Развитие информационной грамотности пользователей в библиотеке

Развитие информационной грамотности пользователей в библиотеке

Смотрим

Развитие информационной грамотности учащихся в библиотеке

1. Общие понятия и содержание обучения информационной грамотности

• Обзор основных российских работ по теме и заявленных в них подходов к развитию ИГ.
• Различные подходы к содержанию обучения (информационная культура, информационная грамотность, культура чтения и их составляющие).
• Терминология курса

2. Общая методика группового и индивидуального обучения применительно к данному направлению
   • Принципы организации занятий при регулярном ведении курса ИГ (элективный курс, факультатив).
   • Принципы работы с читателем при индивидуальных консультациях, методика организации индивидуальных консультаций

3. Основные этапы работы с информацией
   • Общие подходы к поиску информации.
   • Основные этапы работы с информацией.
   • Построение курса развития ИГ для школьников.

4. Формулировка запроса, поиск и локализация информации.
   • Формулировка и уточнение запроса как первый этап работы с информацией.
   • Выработка алгоритма поиска и его корректировка.
   • Принципы локализации информации.
   • Методика организации занятий и разработки заданий по выработке алгоритма поиска и локализации информации

5. Качественная оценка информации.
   • Общие подходы к оценке качества информации.
   • Выработка частных критериев оценки и отбора полученной информации в соответствии с целями и задачами работы.

6. Обработка и интерпретация информации.
   • Приемы и формы свертывания и развертывания информации.
   • Их выбор в соответствии с целями и задачами работы.
   • Принципы построения заданий на свертывание и развертывание информации

7. Работа с отобранной информацией.
   • Сортировка и компоновка материала.
   • Выбор формы презентации полученных результатов.
   • Общие правила презентации

8. Возможные принципы оценки навыков работы с информацией.
   • Понятие освоения учеником основ ИГ.
   • Цели и принципы оценки библиотекарем работы читателя (ученика) с информацией.
   • Принципы и приемы самооценки учащегося.

1. 1. Общие понятия и содержание обучения информационной грамотности

• Обзор основных российских работ по теме и заявленных в них подходов

к развитию ИГ

• Различные подходы к содержанию обучения (информационная культура, информационная грамотность, культура чтения и их составляющие)
•  Терминология курса

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Основная цель предлагаемого вашему вниманию курса — дать библиотекарю современные представления о возмож­ных подходах к обучению детей работе с информацией и методах развития у них навыков информационной гра­мотности (ИГ). При этом никоим образом речь не идет об обучении навыкам работы с компьютером. Осваи­вать ИГ можно и не имея в своем арсенале новых техни­ческих средств. Курс не потребует от вас обязатель­ного владения компьютерными технологиями.

Курс объединяет два главных вопроса: чему учить и как это делать? Таким образом и построены лекции: мы будем рассматривать каждый шаг с двух позиций — содержание обучения и методика.

Прежде всего необходимо определить, что же мы по­нимаем под современными подходами к развитию ИГ.

 

ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ

Информационная грамотность или информационная культура?

Почему в теме данного курса заявлено развитие ин­формационной грамотности, а не информационной куль­туры!

Конечно, как грамотного человека еще нельзя назвать культурным, так и между этими двумя понятиями нельзя поставить знак равенства. Информационная грамотность — это состав­ная часть информационной культуры личности (ИКЛ). Более того — основная составляющая.

Так что же такое информационная культура личности и чем она отличается от информационной грамотности?

Кто-то подразумевал под этим компьютерную грамотность, кто-то — информатику в том понимании, в котором она преподается в школе и вузах, а кто-то сводил все к умению работать со словаря­ми, справочниками и каталогами, то есть к библиотечно-библиографическим знаниям.

Информационная культура личности — одна из состав­ляющих общей культуры человека: совокупность инфор­мационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индиви­дуальных информационных потребностей с использова­нием как традиционных, так и новых информационных технологий. Является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в информа­ционном обществе.

Обратим особое внимание на первую и последнюю части данного определения. Информационное мировоззрение — это то, из чего, собственно, и складывается информацион­ное общество — собственный взгляд на мир, складываю­щийся у человека только при возможности получать, оце­нивать и интерпретировать разнообразную информацию, а не усваивать установки и знания в готовом виде. Это понимание того, что образование в современном мире не может быть получено один раз и навсегда. Необходимость образования в течение всей жизни — условие успешного существования человека в информационном обществе. Основными признаками информационного общества яв­ляются: приоритет информации (а не материального про­изводства) как важнейшего фактора развития общества и равные права и возможности всех его членов на получение и/или производство и распространение любой интересую­щей его информации (естественно, в рамках закона).

Понятие ИКЛ складывается из многих составляющих, в числе которых и ИГ, и ББЗ, и умение работать с тек­стами, и компьютерная грамотность, без которой невоз­можно развитие ИКЛ в современном мире.

Информационная грамотность — это умение формули­ровать информационную потребность, запрашивать, ис­кать, отбирать, оценивать и интерпретировать информа­цию, в каком бы виде она ни была представлена.

Умение формулировать информационную по­требность. На языке современных педагогических ме­тодик, это называется определением границы знания/незнания. Это еще не фор­мулировка запроса, а лишь понимание, что именно тут (в этом вопросе, на этом этапе) тебе необходима новая ин­формация.

Умение интерпретировать информацию. Не просто скомпилировать (законспектировать, усвоить) материал, а сделать из него свои выводы, внятно сфор­мулировать смысловые итоги поиска и представить их в виде нового информационного продукта.

Сопутствующие понятия

Попробуем разобраться в других терминах, сопутству­ющих или путающихся иногда в сознании с ИКЛ и ИГ.

Библиотечно-библиографическая грамотность (или ос­новы ББЗ) — комплекс знаний, умений и навыков чита­теля, обеспечивающих эффективное использование справочно-библиографического аппарата и фонда библиоте­ки. Включает знания о структуре библиотечного фонда, составе библиотечных каталогов, картотек и библиогра­фических пособий, правилах пользования библиотеками, умения найти в библиографических пособиях, каталогах и картотеках необходимые источники информации и офор­мить читательское требование на них.

Компьютерная грамотность — это знания, умения и навыки в области информатики, необходимые каждому человеку для эффективного использования в своей дея­тельности компьютерных технологий.

Культура чтения — составная часть общей культуры личности, представляющая собой комплекс навыков ра­боты с книгой, включающий осознанный выбор темати­ки, систематичность и последовательность чтения, а так­же умение находить нужную литературу с помощью биб­лиографических пособий, пользоваться справочно-библиографическим аппаратом, применять рациональные при­емы (тезирование, конспектирование, аннотирование, рецензирование и т.д.), максимально усваивать и глубо­ко воспринимать прочитанное, бережно относиться к про­изведениям печати.

Информационно грамотный человек лишь тот, кто спосо­бен не только найти информацию, но и понять, перерабо­тать ее и представить другим в виде нового конечного продукта.

Однако умение работать с текстом само по себе не все­гда гарантия того, что человек умеет хорошо запраши­вать, искать и отбирать информацию. Также как и ком­пьютерная грамотность, необходимая в современном мире, на самом деле не является сама по себе признаком ин­формационно грамотного человека. Можно хорошо уметь пользоваться компьютером и при этом не уметь работать с информацией. И наоборот.

Конечно, лучше уметь работать со всеми видами носителей информации, чем только с некоторыми. Но информационно грамот­ным человеком можно быть, имея в своем распоряжении и одни лишь традиционные источники информации. Дру­гой вопрос, что есть неравномерное развитие средств доступа к элект­ронной информации и/или неумение ими пользоваться, конечно, обедняет информационные возможности чело­века. Иначе говоря, компьютерная грамотность — весьма желательное и в современном мире, но не жестко необходимое условие развития ИГ.

Таким образом, мы можем говорить о том, что обуче­ние информационной грамотности не зависит от тех­нической оснащенности библиотеки.

 

ЧЕМУ УЧИТЬ В КУРСЕ РАЗВИТИЯ ИГ?

Мы не предлагаем готовых программ и по­урочного плана. Мы даем рекомендации по главным те­мам, предлагаем методы, приемы, возможные формы за­даний, помогающие превратить процесс обучения ИГ в увлекательную исследовательскую работу. 

Вопрос «чему учить?» в нашей литературе пока прак­тически не имеет четкого ответа в виде научно обосно­ванных программ. Библиотекари разрабатыва­ющие свои курсы развития информационной культуры / грамотности на местах, зачастую включают в курс то, чему могут научить. Некоторые сво­дят ИГ к набору навыков поиска информации. Иные пу­тают ИГ с умением работать на компьютере или ставят знак равенства между ИГ и ББЗ. Некоторые специалис­ты включают в ББЗ знания о первичных и вторичных документах, умение создавать вторичные документы, умение работать с текстами и даже понятие о докумен­тальных потоках. Другие спорят с этим, считая, что пользователю библиотеки не обязательно знать, какие пути проходят документальные потоки, как составляется ан­нотация и что стоит в таблицах ББК за шифром на книге — достаточно знать, что это такое и зачем нужно. Обучение же умению писать и оформлять рефераты, самостоятель­но работать с текстами часто считается прерогативой пре­подавателей-предметников.

Обучение компьютерной грамотности тоже, как прави­ло, не должно входить в задачи работников библиотек.

Поэтому библиотекарю логично направлять свои усилия на обучение работе собственно с информа­цией, которое, как уже говорилось, не зависит от компь­ютерной оснащенности библиотеки.

Порой в курс обучения ИГ вводят блоки, имеющие весь­ма  косвенное отношение к предмету: историю библиотек и книгопечатания, документоведение или технику «быст­рого чтения».

Никто не говорит, что все перечисленное выше — лиш­ние и ненужные знания и навыки. Просто при построе­нии конкретного курса нужно видеть его предмет, цели и задачи, которые должны быть логичными, конкретны­ми, понятными, осуществимыми и измеримыми. То есть, формулируя для себя цели курса, например, основ ИГ, библиотекарь должен четко, себе представлять чему кон­кретно и зачем будут учиться его ученики, что он хочет получить на выходе и как это отследить. А если вы хоти­те рассказывать им увлекательнейшую историю библио­тек и книгопечатания, то не называйте ее курсом инфор­мационной грамотности. Это очень полезные и нужные для развития общей культуры сведения, но — другой пред­мет изучения.

Строго говоря, обучение ИГ должно содержать преж­де всего те компоненты, которые входят в определение этого понятия. Иными словами, в курс обучения ИГ не стоит вводить обучение работе с компьютером, курс истории книги и библиотек, техники чтения, ибо все это не входит в понятие информационной грамот­ности. Попытка же объять необъятное приведет к тому, что у детей останется в голове набор обрывочных сведе­ний и не сложится то главное, ради чего их учат ИГ — алгоритм работы с информацией.

Основные составляющие информационной грамот­ности.

«Информационная грамотность — это «технология» уче­бы. Она складывается из умения человека:

• осознать личную потребность в информации для ре­шения той или иной проблемы;
• выработать стратегию поиска, ставя значимые вопро­сы;
• найти информацию, соответствующую данной теме;
• оценить релевантность найденной информации, от­сортировать, организовать, проанализировать ее;
• оценить качество информации, точность, авторитет­ность и достоверность;
• сформировать собственное отношение к этой ин­формации
• представить аудитории или самому себе свою точку зрения, новые знания и понимание или решение пробле­мы;
• оценить эффективность проделанной работы по следующим критериям: изученный материал, приобретен­ные навыки и решение поставленной задачи;
• доказать, что полученные знания оказали влияние на его личные позиции и поведение;
• осознать, что использование навыков ИГ в процессе решения проблемы (или учебной задачи) можно распро­странить, на все сферы жизни человека.

Как мы видим, важнейшими умениями, которым необ­ходимо учить ребят в процессе развития информацион­ной грамотности это формирование собствен­ного мнения, самооценку и осознание того, что ИГ — это не просто очередной урок в ряду других, а умение, необходимое для жизни. Именно поэтому грамотные биб­лиотекари говорят о том, что развитие ИГ — это развитие умения учиться.

«Чему учить?»: «Следует помнить, что в обучении школьников основам информационного поиска главное — не достижение конкретного правиль­ного результата, а собственно процесс.  

Глава 2

Общая методика группового и индивидуального обучения применительно к данному направлению

 

• Принципы организации занятий при регулярном ведении курса информационной грамотности (элективный курс, факультатив)
• Принципы работы с читателями при индивидуальных консультациях
• методика организации индивидуальных консультаций

 

ОСНОВЫ ИГ — КУРС НЕТРАДИЦИОННЫЙ                                                                                                                                                    

В школьной програм­ме преподаются главным образом основы наук, то есть некий комплекс теоретических знаний по предмету изу­чения. Информаци­онная грамотность же, строго говоря, это не предмет изучения, а освоение процесса и осознание смыс­ла работы с информацией.

Исходя из этого, очень важно различать, правильно понимать и выбирать методики, наиболее подходящие для наших задач: выработки информационных навыков и развития информационной грамотности.

 

ОБЩИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАБОТЕ С ГРУППОЙ (КЛАССОМ)

Можно выделить четыре основных подхода к обуче­нию. Итак:

• трансляционный подход,
• теоретико-практический,
• экспериментально-исследовательский,
• консультационный.

 Трансляционный подход к обучению пришел еще из средних веков, да так и остался в нашей школе как основной. Главные принципы такого обучения — объяс­нение учителя (учебника) и воспроизведение учеником уже готового  набора — знаний, который должен быть — им усвоен.

Таким образом, большая часть времени обучения тра­тится на изложение теории вопроса, фактов и правил. Главная опора в этой системе преподавания делается на учебник, как основной источник информации.

 

Теоретико-практический подход

отличается от трансляционного в лучшую сторону, хотя не очень дале­ко от него ушел. Он, будучи построен по тому же прин­ципу объяснения, и контроля, усвоения. Учебный процесс при этом подходе построен примерно так:

• теоретическая часть (объяснение),
• после каждого объяснения — выполнение практиче­ского задания, которое не столько проверяет усвоение полученной информации, сколько требует ее немедлен­ного применения,
• обсуждение с учениками результатов работы и кор­ректировка пробелов в усвоении.

Большинство программ по развитию информационной культуры, обучению ББЗ и т.п. основаны на первом подходе: в качестве основной формы ра­боты они предполагают беседы, лекции и обзоры и лишь небольшую долю практики.

 

Экспериментально-исследовательский подход

Принцип изучения материала при данном подходе стро­ится как бы «в обратном порядке». Сначала ученики стал­киваются с задачей (проблемой), для решения которой им явно не хватает имеющегося запаса знаний. Первая цель — определить для себя «границу своего знания» или «об­ласть незнания». Далее, с помощью уточняющих и наводящих вопросов библиотекаря ребята определяют направление исследования про­блемы и выстраивают план работы. В таком случае библиотекарь обычно готовит рекомендуемый список литературы и консульти­рует по ходу продвижения исследования.

Обучение по таким методикам чаще всего базируется на групповой или парной работе учеников при вспомогательной роли учителя. В данном случае библиотекарь, ведущий занятия выступает как организатор процесса самообучения детей, а не как ос­новной источник знания.

Чем большая самостоятельность предоставлена учени­кам в деятельностном исследовании нового материала, в праве ошибаться и самим находить ошибки, тем лучше будут усвоены необходимые знания. И… тем сложнее, но и интереснее, работать педагогу с такой группой.

Сложность технологии этого урока для педагога за­ключается в нескольких позициях:

• не оценивать ответы по принципу верно-неверно.
• не вмешиваться в обсуждение в группах, если нет явного конфликта.
• внимательно слушать обсуждения, чтобы иметь воз­можность потом задать наводящие вопросы тем, кто, по его мнению, что-то понял неправильно.
• строить вопросы таким образом, чтобы вызывать де­тей на размышление, пробу «сделать еще и так», а не на угадывание верного ответа.

Все эти технологии описаны не однажды и не так слож­ны, как кажется на первый взгляд. Например, для знакомства малышей с организацией библиотеки достаточно одного урока, но построить его можно «наоборот». Вместо экскурсии по библиотеке с объяснениями предложить малышам полазить парами по фонду библиотеки и найти несколько книжек из вы­данного списка. Потом определить, как искали, почему не нашли (или по какому признаку нашли), рассмотреть, что написано на стеллажах и зачем. Потом выяснить, какие книги они хотят взять домой, и предложить им разрабо­тать свои версии правил выдачи книг на дом. Не было случая, чтобы дети, начав, например, с идеи общего сплошного списка выдачи, не додумались до личных формуляров. Дело лишь в том, что при оче­редной версии надо сразу ставить следующую задачу. «Если у меня в списке каждый день будет прибавляться по 50-100 книг, как же я через неделю найду твою за­пись, чтобы отметить, что ты книжку сдал?»

Таким же образом, например, при помощи смешной компьютерной  Презентации (или, просто плаката с забав­ными и серьезными вариантами поведения) ребята сами найдут верные правила поведения в библиотеке, даже не выслушивая перед этим лекцию на тему, и вы отметите их, например, зеленым цветом.

Потом тем же методом поиска, проб, ошибок и вопро­сов их можно знакомить и с каталогами.

Подобные методики сами по себе могут помочь продук­тивно организовать любое занятие, даже если это замена заболевшего учителя.

 

Консультационный подход

В основном, используется при отсутствии регулярных занятий и при индивидуальном обучении. Главный признак обу­чения при помощи консультаций заключается в том, что знания, умения и навыки ученик получает не последова­тельно в логике выстроенного курса, а идя от сиюминут­ной потребности, с которой пришел, например, в биб­лиотеку. При этом задача консультанта не просто помочь найти нужные источники, а использовать потребность в информации как повод для формирования у школьни­ка понимания сути процессов поисковой работы и выра­ботки правильных навыков в процессе решения основ­ной задачи.

У этого подхода есть и плюсы, и минусы. Главный ми­нус, как уже говорилось, несистемность получения зна­ний. Кроме того, индивидуальное консультирование, при общей занятости библиотекаря, требует хорошо проду­манной организации, подготовки консультантов или пе­рестройки в собственной работе. Без этого консультиро­вание может оказаться сведенным к формальности: вро­де бы консультируем, но на самом деле ничему не учим, а лишь подсказываем готовые решения или пускаем все на самотек (нашел — молодец, не нашел — ладно, я потом тебе подберу). Зато весомым плюсом ндивидуального консультирования является то, что каждый ученик осва­ивает работу с информацией в своем темпе и с преобла­данием тех способов восприятия, которые ему наиболее свойственны. Ведь при любой работе с классом трудно учесть, что один ребенок лучше воспринимает информа­цию с компьютера или печатный текст, другой — объяс­нения на словах, а третий — только при освоении соб­ственными руками.

 

Два наиболее распро­страненных принципа построения каждой консультации.

1. Работа по образцу. Консультант объясняет, какова может быть формулировка запроса (или предлагает ва­рианты), объясняет, почему один запрос правильнее, чем другой, показывает путь поиска, возможности свертыва­ния информации, или варианты ее компоновки, представ­ления, в зависимости от основной задачи. Далее следует, условно говоря, команда «Делай, как я». Путем некото­рых повторений у ученика рано — или поздно вырабатыва­ются навыки поиска информации и работы с ней.
2. Консультация-вопрос. Она состоит из последова­тельного ряда проблемных или наводящих вопросов. Их задает ученику консультант, добиваясь от него самостоя­тельного «додумывания», как точнее сформулировать запрос, каковы могут быть источники информации в дан­ном случае, где и как их искать и т.п. Такая консульта­ция гораздо более конструктивна и продуктивна, чем ра­бота по образцу, ибо ученик сам додумывается до того, что в первом случае получает как готовые сведения.

Понятно, что консультация-вопрос требует прежде всего умения задавать вопросы так, чтобы вызывать ученика на размышления, а не просто на угадывание правильного отве­та. Важно, чтобы вопросы были не очень общими, иначе мы только собьем человека с толку, заставляя на них отвечать. Иначе говоря, вместо вопроса: «Как ты собира­ешься искать информацию об образовании вулканов?», который может повергнуть в растерянность, лучше за­дать другой: «Как ты думаешь, лучше начать с алфавит­ного каталога или с систематического?» Если ребенок еще толком не знает, в чем разница между ними, можно в двух словах объяснить принцип расстановки карточек, а потом повторить вопрос.

 

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ

Любой из первых трех описанных подходов может ис­пользоваться при проведении занятий на факультативе, в элективном курсе или просто в кружке при библиоте­ке. Но, безусловно, любой требует некоторой системнос­ти, последовательности и регулярности в построении за­нятий. То есть это должен быть курс обучения, а не заня­тия от случая к случаю. (При ведении курса, в котором на каждый класс отводится 2-4 часа в год, вы должны быть готовы, к тому, что часть времени будет уходить на восстановление того, чему учились раньше.)

 

Что нужно учитывать при ведении регулярных занятий?

 

Во-первых, численность класса (группы), с которой вы планируете вести занятия. Соответственно, при организации групповой работы у вас может полу­читься 4 полноценные группы, в которых удобно рабо­тать ученикам и нетрудно вам. Если же вы ведете кру­жок или факультатив, то, скорее всего, группа будет не­большой и вести занятия так же, как с классом, вам бу­дет сложнее.

Во-вторых, принципы формирования групп. Способы составления групп и пар могут быть самые разные: от жребия или первой и последней фамилии в журнале до строгого отбора в каждую группу непременно сильных и слабых учеников, лидеров и исполнителей.

В любом случае важно не допускать создания постоян­ных групп (пар). Необходимо все время перемешивать ребят, менять состав групп, если не в ходе одного заня­тия, то хотя бы на каждом следующем. Это важно с точ­ки зрения воспитания у них умения общаться, работать и договариваться со всеми, независимо от симпатий и анти­патий.

В-третьих, место проведения занятий. Конечно, луч­ше всего заниматься в библиотеке. Здесь при любом по­вороте событий на занятиях, особенно, если вы работаете по экспериментально-исследовательскому принципу, у вас все под рукой. Да и на ребят обстановка библиотеки, как правило, действует хорошо.

 

Организация консультаций

При бесконечной занятости библиотекаря текущими делами организовать полноценные систематические ин­дивидуальные консультации довольно сложно. Но, так или иначе, делать это приходится. Вот несколько вариантов организации этой работы.

Силами библиотекаря. В том случае, если библиоте­карь все-таки ведет консультации сам, то рационально организовать работу следующим образом. Последние два часа работы библиотеки, например, через день выделя­ются для той работы, которую можно условно назвать поисковой. Тогда уже никакой другой работой библиоте­карь не занимается. В библиотеке собираются только те ребята, которые ищут какой-то материал для докладов, сообщений, проектов или просто для себя — но обяза­тельно ищут. Совершенно реально объединить их (условно) в несколько групп, которые не будут работать вместе, но находятся на одном этапе работы.

Например, есть два человека, пришедшие с запросами материалов для докладов, темы и границы которых им са­мим еще не очень ясны. Им вы будете объяснять, как уточ­нить свой запрос и наметить путь поиска. Каждый будет работать сам, а к вам подойдет уже с уточненным вариан­том, который вы в зависимости от результатов будете помо­гать корректировать или предложите двигаться дальше.

Кроме этих двух, пришли еще трое, которым нужно законспектировать собранный материал. С ними, пока первые двое работают, вы будете обсуждать наиболее подходящие для задач каждого способы свертывания информации.

В принципе, работать в режиме индивидуальных кон­сультаций можно одновременно даже с 10 учениками. Дети быстро привыкают к мысли, что никто им ничего готового, с заложенными страничка­ми, на подносе не принесет, и им становится даже инте­реснее самим подбирать и обрабатывать информацию. Особенно, если учителя спрашивают не только готовый реферат, но и то, как ученик его готовил, где и как на­шел материал.

 

Силами консультантов. Первый вопрос, который воз­никает у библиотекаря: «Где их взять?» Практика пока­зывает, что добровольцы, заинтересованные в такой ра­боте всегда найдутся, если искать. Вариантов может быть несколько.

Первый — учим добровольцев из старших ребят. Это можно делать в рамках факультатива или элективного курса, обучая их не только собственно работе с информа­цией, но и методам консультирования. Старшие ребята (может быть, кроме выпускных классов) очень охотно становятся консультантами для младших.

Второй – учителя — добровольцы, владеющих всеми формами работы с информацией могут вам помочь

3. Основные этапы работы с информацией

 

• Общие подходы к поиску информации
• Основные этапы работы с информацией
• Построение курса развития ИГ для школьников

 

 ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ПОИСКУ ИНФОРМАЦИИ

Разделим их на две группы, назвав несколько условно: этические и педагогические (обучающие).

 

Этические принципы. Рано или поздно в повсед­невной работе с ними сталкивается любой библиотекарь. Ответьте на вопросы:

 

1.   Считаете ли вы, что библиотека, работающая с деть­ми, должна удовлетворять         любой информационный зап­рос читателя, строго исповедуя принцип права человека на   свободу доступа к информации?

Если к вам придет третьеклассник с просьбой дать что-нибудь о фашистах (именно так, а не про Отечественную войну!), каковы будут ваши действия? Вы ответите,

• что ему еще рано, он ничего не поймет — пусть подрастет;
• сошлетесь на отсутствие материалов, чтобы не провоци­ровать интерес;
• дадите ему возможность найти материа­лы и отпустите с миром (пусть учителя и родители бес­покоятся, зачем ему это надо, ваше дело — выдать, что просят);
• предложите вместе после уроков посмотреть и обсудить то, что нашли или сделаете что-то другое?

1. Считаете ли вы, что, обучая ребенка поиску инфор­мации, вы обязаны учить его также оценке достовернос­ти полученных материалов или это дело учителя — объяс­нять, что правильно, а что — нет?

 

Педагогические (обучающие) принципы.

1. Вы видите, что ученик, неверно сформулировав зап­рос, ищет информацию «наугад». Как вы поступите:

• пред­ложите свою, правильную, формулировку — и тогда он все найдет;
• зададите ряд наводящих вопросов или помо­жете построить схему, чтобы ученик смог переформулировать запрос сам;
• просто найдете для него информацию, попут­но объяснив, где ошибка или неточность в запросе?

2. На уроках ИГ вы учите ребят алгоритму поиска, но вот вечером они приходят с просьбой подобрать им материал к докладу, олимпиаде. Ваши действия:

• подберете материал, потому что «они и так загружены, а проверка усвоения — это на уроке»;
• предложите вспомнить, что разбирали на уроках, и будете настаивать, чтобы искали сами;
• тут же вкратце повторите свои объяснения — или сделаете что-то другое?

3. Считаете ли вы, что на занятиях по ИГ вы должны отрабатывать с ребятами алгоритмы поиска и работы с информацией, а обучать презентации материалов (напи­санию рефератов и т.п.) — дело учителя?

 

 Опыт показывает, что эти вопросы возникают практиче­ски у всех.

 

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ

Информационная грамотность — это умение формули­ровать информационную потребность, запрашивать, ис­кать, отбирать, оценивать и интерпретировать информа­цию, в каком бы виде она ни была представлена.

 

Итак, все начинается с того, что человек осознает: ему нужна информация по какой-то проблеме. Это еще не работа с информацией, а только осознание информа­ционной потребности. Это чрезвычайно важный момент в воспитании и развитии детей.

Пример. Первый класс. Библиотечный урок. Библио­текарь спрашивает одного из учеников: если бы ему по­дарили морскую свинку, чем бы он стал ее кормить. Тот не знает. Начинается общий поиск возможных вариан­тов. Их возникает несколько:

• спрашивать у всех, чем ее кормят;
• пробовать давать свинке все подряд и смотреть, что она будет есть;
• пойти к ветеринару (обычно это говорят те, у кого есть домашнее животное!);
• найти книжку по содержанию дома морских свинок.

Библиотекарь, не комментируя, выписывает все на дос­ку. Далее следует обсуждение каждого варианта, в резуль­тате которого последний — книжка — выбран как самый надежный: и узнаем все точно, и свинка не заболеет.

 

Проблема определена, информационная потребность осознана, и человек отправляется добывать информацию.

Вся дальнейшая работа представляет собой 6 этапов.

1. Формулировка и уточнение запроса, определение круга источников, выбор формы презентации результа­тов работы.
2. Выработка алгоритма поиска информации.
3. Поиск и локализация информации.
4. Качественная оценка и отбор полученной информа­ции.
5. Обработка, компоновка и интерпретация отобранно­го материала.
6. Подготовка к презентации и презентация итогов ра­боты.

 

Поговорим о каждом этапе подробнее.

 

Формулировка и уточнение запроса, опреде­ление круга источников, выбор формы презен­тации результатов работы.

Каждый библиотекарь хорошо знает, с какими невнят­ными запросами порой приходит читатель. Кто-то однаж­ды определил степень точности такого запроса как «весь мир и его окрестности». Свести подобный запрос к мак­симально точному — и есть задача библиотекаря. Как правило, приходится задать много наводящих и уточня­ющих вопросов, дабы понять, что же на самом деле необ­ходимо читателю, спрашивающему, например, «материа­лы по Гражданской войне». Наша же цель — научить школьников самих приходить от запроса «вообще» к точ­ной формулировке поискового запроса. И задача обуче­ния не в том, чтобы в итоге ребенок сразу умело форму­лировал запрос (это не всякий взрослый может), а чтобы путем вопросов к самому себе и других приемов он мог постепенно сузить тему, вычленив именно то, что дей­ствительно нужно и реально охватить.

Определение круга источников — это определение типа материалов, уровня их сложности, степени доступности и т.д. Здесь наша задача — научить ребят заранее плани­ровать, какие виды материалов (текстовые, графические и т.д.) и носителей им подходят, чем отличается информация в энциклопедиях от статей в периодике, будут ли они пользоваться материалами из Интернета. То есть после уточнения темы запроса следует определение характера требуемой информации. Иными словами, это установле­ние границ отбора материалов по разным критериям: по степени сложности изложения, по широте охвата вопро­са, по читательскому назначению и др.

Выбор формы презентации результатов работы. Сразу договоримся, что под словом презентация мы имеем в виду любую форму представления учеником ре­зультатов его работы с информацией.

 Это надо де­лать именно на первом этапе, чтобы дальше четко опре­делить ход поиска информации.

На самом деле, библиотекари очень часто так и дела­ют, даже не задумываясь над тем, что выясняют у чита­теля именно форму презентации. Сколько раз, получая запрос от читателя, вы спрашиваете его: «Тебе для чего? Для доклада? .Ах, олимпиада скоро, тогда тебе совсем другую книжку нужно».

Цель обучения ИГ — научить ребенка планировать ра­боту с Информацией, учитывая и то, зачем, кому и в ка­кой форме он будет представлять итоги своей работы.

  

Выработка алгоритма поиска информации

 «Как и где мы будем искать то, что нужно?». Наша задача — не дать ребенку готовый круг источников, а научить самостоятельно опре­делять его в соответствии с целями и задачами поиска.

Алгоритм поиска — это, по сути, путь следования от источника к источнику, пока не будет получена требуемая информация. Мы должны научить ребят заранее отвечать на вопросы: с чего я начну поиск, к чему обращусь даль­ше, если не найду нужную информацию или ее часть.

 

Поиск и локализация информации

Это не просто следование по тому пути, который выра­батывается на предыдущем этапе, а еще и умение по ходу поиска сразу отсеивать ту информацию (или источники), которые не соответствуют нашим требованиям, сформу­лированным при определении круга источников. Если на этом этапе мы не научим читателя-ученика сразу отсле­живать соответствие источника заданным параметрам, то раньше или позже он растеряется перед количеством по­лученных материалов, несопоставимых по уровню, сте­пени достоверности и нужности.

 

Например, если задача ученика провести исследова­ние по истории родного села в XIX веке, вряд ли ему нужен учебник по истории России данного периода. И школьник должен сразу отклонить его как неподходя­щий, еще на этапе работы с каталогом и картотеками.

 

Качественная оценка и отбор полученной ин­формации

Теперь, когда информация найдена, ее необходимо оце­нить по нескольким параметрам:

• уровень сложности
• степень достоверности
• акту­альность (в целом и для данной работы)
• полнота

Одна из целей обучения детей ИГ — именно умение критически оценивать информацию. Таким образом, библиотекарям необходимо всячески избегать своих оценок типа «это ерунда, а это тебе еще рано». Наша задача — научить их этому. Опыт показывает, что даже младшие школьники вполне способны на критическую оценку по­лученной информации.

 

Обработка, компоновка и интерпретация отобранного материала

Самый трудный этап. Здесь нам предстоит научить ре­бят и способам свертывания и развертывания информа­ции, и логике выстраивания полученных сведений в тек­сте, и выбору иллюстративного и иного сопроводитель­ного материала.

Очень важный момент — интерпретация. Важно научить ребят не толь­ко найти и скомпилировать материал, но и сделать из него какие-то самостоятельные выводы. Ради рефератов, переписанных в итоге из одной энциклопедии, нет смыс­ла учить поиску и оценке информации. Главный признак информационно-грамотного человека — умение учиться, чтобы быть готовым к решению любой незнакомой зада­чи, а, значит — к самостоятельному мышлению.

 

Подготовка к презентации и презентация ито­гов работы.

Информация найдена, об­работана, выводы сделаны. А учить писать сочинения и рефераты, создавать компьютерные презентации, снимать фильмы, готовить олимпиады и игры для малышей — дело учителей-предметников и руководителей кружков. Но и тут наши ученики должны проявить навыки информаци­онной грамотности, чтобы работа была сделана хорошо.

На этом этапе мы с ними начинаем разбираться в пра­вилах оформления рефератов (сноски, ссылки, цитаты и др.), учимся создавать пристатейные списки литерату­ры, а в менее традиционных работах — фильмах, слайд-шоу — правильно писать титры и многое другое.

 

 

ПОСТРОЕНИЕ КУРСА ИГ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

Конечно, курсы в каждой библиотеке будут различными. Все зависит, как мы уже говорили, и от условий их проведения, и от состава аудитории, и от базового уровня подготовки учеников.

Пытаться построить универсальный курс — неблагодар­ное занятие. Рассмотрим лишь основные шаги по разработке про­граммы курса, которые необходи­мо учесть.

 

Объем курса.

 Во-первых, он, конечно, зависит от количества выделенных на обучение часов. Не надо пытаться вотк­нуть объем полноценного учебного плана в кружковые занятия раз в неделю. Если у вас только кружок (или тем более — традиционные библиотечные уроки, которые ведутся по 4-5 часов в год), выделите те составляющие содержания курса, которые кажутся вам наиболее важ­ными с точки зрения обучения ребят практическим навыкам работы с информацией. Пусть лучше у них будет побольше исследовательских практических занятий по небольшому количеству тем, чем много теории, которая завтра забудется за неимением практики.

Даже если занятий совсем мало, в их последователь­ности должна быть логика, по которой каждое предыду­щее занятие подкрепляется следующим и непременно -практикой. Выбирая между объемом знаний, которые хочется дать ребенку, и лишними часами практики, бе­зусловно, следует предпочесть практику. «Лучше меньше,  да лучше».                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

 

Наполнение курса.

Для того, чтобы ребенок научился эффективно искать и пере­рабатывать информацию, он должен знать, где именно она может содержаться. То есть мы с вами пришли к тому, чему учили детей много лет на библиотечных уро­ках: библиотечные каталоги и картотеки, прикнижные указатели и словари, периодика и справочники. В идеале — еще Интернет и умение работать с библио­графическими указателями. Хотя последнее, в нынеш­ней ситуации с детской рекомендательной библиографи­ей, в школе будет скорее данью традиции, чем реальной необходимостью. А вот большая детская библиотека, выпускающая свои рекомендательные материалы, конеч­но, может и должна учить своих читателей работе с ними.

Еще один серьезный блок — авторское право при ис­пользовании и цитировании, правила создания докла­дов, рефератов и компьютерных презентаций.  Это, конеч­но, темы в основном для старшеклассников.

 

Дальше идет множество дополнений, которые могут стать отдельным блоком в курсе обучения,  например, тема «структура книги», «история книги, письменности» и т. д.

 

Пример: Можно прочитать ребятам лекцию с записью в тетрадь всех трудных названий и проверять, как они выучили, что такое ляссе и чем отличается фор­зац от суперобложки. А можно и по-другому. Мне дове­лось однажды видеть в школьной библиотеке два или три набора книг, используемых на библиотечных уро­ках: энциклопедия, словарь, учебник (с таблицами на форзаце), где каждый элемент книги был крупно и четко подписан на приклеенной полоске бумаги. Где-то она не выходила за пределы переплета (на форзаце и корешке, например), а где-то приклеенная на страницу надпись нарочно выглядывала из-под обреза (указатели, ляссе, некоторые иллюстрации). В процессе поиска информа­ции по заданию (обычно работали группами) ребята раз­бирались, где какая информация размещается, и как на­зывается эта часть книги. Постепенно все выучили. Спе­циальных занятий на данную тему у них не было вовсе.

 

Порядок изучения тем

Вариантов много. Два наи­более распространенных обозначим условно как после­довательное изучение и ситуативное.

Последовательное изучение предполагает изложение в том или ином виде всех тем по порядку с подкреплени­ем практикой каждого этапа. Сначала изучается устрой­ство книги, потом простейшие поисковые системы (рабо­та с содержанием, потом с указателями), позже — орга­низация каталогов. Соответственно, по мере углубления знаний усложняются задания: сначала ребята ведут по­иск только по алфавитно-предметному указателю энцик­лопедии, потом добавляются еще и специальные указате­ли, и АПУ каталога. К этапам работы с информацией переходят тогда, когда изучены все основные поисковые системы.

Ситуативное изучение тем строится на том, что обу­чение основам ИГ сразу ведется по этапам работы с ин­формацией. Все остальное как бы подкладывается под основные задачи, как способ их решения.

Пример. Учительница предложила ученикам порабо­тать с «Энциклопедией для детей» издательства « Аванта+», которая не имеет указателей: пусть попробуют груп­пами найти нужную информацию за короткое время. Когда у ребят это не получилось, им было предложено придумать, как сделать, чтобы в этой энциклопедии было удобно искать нужные сведения. 10-лет­ние дети (4-й класс, обучение с 6 лет), работая в группах в режиме мозгового штурма, фактически придумали ал­фавитный указатель. Потом на столах появились книги с указателями, и все стали разбираться, как настоящие взрослые издатели делают то, что ребята только что при­думали сами, и как все это называется. К концу второго часа сдвоенного урока у большинства не было проблем в работе с АПУ энциклопедии и трехтомным справочни­ком, где указатели в последнем томе. При этом традици­онной теоретической части — монолога учителя с объяс­нением — на занятии не было.

В следующий раз этот класс будет продолжать поиск и отбор информации на интересующую их тему. Когда энциклопедии и справочника станет недостаточно, ребят отправят к систематическому каталогу, где они также путем разглядывания надписей и попыток что-то найти, обнаружат АПУ каталога. Дальнейший ход урока вы можете додумать и сами.

 

4. Формулировка запроса, поиск и локализация информации

 

• Формулировка и уточнение запроса как первый этап работы с информацией
• Выработка алгоритма поиска и его корректировка
• Принципы локализации информации
• Методика организации занятий и разработки заданий по выработке алгоритма поиска и локализации информации

 

ФОРМУЛИРОВКА И УТОЧНЕНИЕ ЗАПРОСА

— это самый первый этап работы с информа­цией, и именно он чаще всего выпадает на долю библио­текаря, даже если потом читатель при небольшой помо­щи библиотекаря сам может найти требуемую информа­цию и самостоятельно с ней работает. Не будем рассмат­ривать варианты типа «дайте что-нибудь почитать», а обсудим только информационные запросы.

 

Обычно выделяются три типа информационно-поис­ковых задач (запросов), с которыми читатель приходит в библиотеку:

• Адресный — поиск определенного документа, о кото­ром известны некоторые данные (авторы, название и др.);
• Тематический — поиск информации о предмете ис­следования в определенном аспекте;
• Фактографический — поиск определенных сведений (фактов) о предмете исследования (объекте, персоне).

 

В любом случае, кроме самого простого — когда читатель приходит с правильно записанными полными выходны­ми данными документа — требуется уточнение запроса.

• Уточняющие вопросы (ученика — к себе)
• Уточняющая (дифференцирующая) схема
• Ход «от словаря»

 

А теперь посмотрим, как эти методы уточнения приме­няются в различных типах поисковых запросов.

 

Адресный поиск.

Запрос фактически уже сформулирован. Его уточнение может сводиться к нескольким вопросам, которые ребе­нок должен уметь задавать самому себе прежде чем при­ступит собственно к поиску.

1. Точно ли я знаю имя автора и / или название книги (диска, кассеты, другого документа)?
2. Если мне известны и имя, и фамилия автора, что я буду в первую очередь учитывать при поиске? (Это, ко­нечно, для младших школьников вопрос).
3. Правильно ли я их записал? Как еще они могут пи­саться?
4. Может ли быть другой вариант названия?
5. Что еще мне известно об этом документе (жанр, год выпуска и т.п.)?
6. Может ли искомое произведение оказаться частью документа (сборника, например), а не отдельным доку­ментом (изданием)?

 

Предложите ученикам выполнить несколько заведомо неточных адресных запросов. Найти, например, расска­зы, которых у вас в фонде на самом деле точно нет от­дельным изданием; рассмотреть или поискать издания с различным написанием заглавий или фамилий авторов (переводных, например), — и вы увидите как легко уче­ники, при хорошей организации занятия, сами выведут все уточняющие вопросы. После этого их можно вынести на большой плакат (пусть ребята сами и пишут — как умеют!) и разместить на видном месте в библиотеке.

 

Тематический поиск. Это тот тип запроса, с которым библиотекарь, работающий с детьми, сталкивается чаще других, ребенку же формулировать его — труднее всего.

Если ученик 4-5 класса пришел в библиотеку с зада­нием сделать в классе доклад о зубрах, то вопрос «Что именно он хочет узнать об этом животном?» может по­ставить его в тупик: порой ведь ученик не очень пони­мает, что стоит за таким вопросом и теряется от этого непонимания. Есть несколько вариантов уточнения это­го запроса.

Уточняющие вопросы

И начинать стоит с того, что я уже знаю об этом?

Начинать с определения круга своих знаний очень важ­но.

Во-первых, такой вопрос активизирует мышление и помогает найти «отправную точку»: это я уже знаю, отсюда могу идти дальше.

Во-вторых, он не создает того психологического барьера, который нередко возникает у ребят при вопросе «что именно?». Всегда легче начи­нать с мысли, что ты уже что-то знаешь.

Возвращаясь к упомянутому зубру, можно строить воп­росы примерно так: «Зубр — это кто? Какие его призна­ки я знаю? Что еще я о нем знаю?».

Можно предложить ученикам простейшую табличку, которую они будут заполнять для себя в любой произ­вольной форме. Разделим лист бумаги на три колонки, которые можно назвать, например, так: кто (что)?; при­знаки; другие сведения.

Варианты ответов в ней могут получиться неожидан­ными, но в любом случае, они наведут ученика на мысль, что же именно следует искать дальше. Вот два примера заполнения такой таблички (из практики ра­боты с 3 классом).

 

Кто (что)?	Признаки	Другие сведения
Зубр — животное, млекопитающее, дикое	Большое, копытное, травоядное	В «Красной книге»

 

 

 

Кто (что)?	Признаки	Другие сведения
Зубр — зверь, дикий	Большой, коричневый, с рогами	За ним люди охотятся. Кажется, ест траву

 

Как видите, сведений оба ребенка имеют немного, но все-таки уже что-то есть. После этого логично задать следующий вопрос: что еще можно узнать?

Пусть опять пишут так, как им удобно, и в том по­рядке, в каком вопросы приходят в голову, в дополни­тельной графе таблицы или вне ее. Может быть, воп­росов возникнет всего-то несколько.

Например: где живет зубр, чем питается, какого он размера, вида, бывает ли другого цвета? Если перед вами младший школьник — может быть, этого достаточно. Не настаи­вайте, чтобы он непременно «подумал еще». Другие сведения у него появятся в процессе поиска информа­ции (а для доклада в 3-5 классе, может быть, и этого хватит?) А если вопросов совсем мало, предложите ученику спросить себя: этих сведений будет доста­точно, чтобы рассказать другим о… (в данном слу­чае — о зубре)?

Но бывает и по-другому. Вопросов может оказаться очень много. И вот тут самое время задать следующий вопрос: возможно ли на уроке в одном докладе расска­зать обо всем?

Например один ученик составил список вопросов про зубра и, увидев, как их получилось много и так хо­чется рассказать обо всем, растерялся, но потом вспом­нил следующий вопрос из «шпаргалки», которую они со­ставляли на библиотечном уроке.

Вопрос был такой: может быть, нужно что-то выде­лить в качестве главной темы?

Ответ нашелся у ребенка сразу: «Я буду рассказывать, почему он в «Красной книге» и как его спасают, а осталь­ное — только чуть-чуть».

 

Вот мы и получили тот примерный круг вопросов, которые ребенок (и маленький, и большой) должен уметь задать сам себе в начале работы. Сведем их в общий список.

1. Что я уже знаю об этом?
2. Что еще можно узнать?
3. Достаточно ли будет этих сведений, чтобы расска­зать другим о…?
4. Возможно ли на уроке в одном докладе рассказать обо всем, что я могу найти?
5. Может быть, нужно что-то выделить в качестве глав­ной темы?

В результате у каждого из детей, чьи таблички были приведены, получатся разные, но точные запросы. У пер­вого поиск информации будет вестись, выражаясь взрос­лым языком, по теме «Характеристика зубра», а у второ­го — «Зубр как животное из «Красной книги»». Во вто­ром случае ребенок сам сформулировал фактически план будущего доклада. И тут только надо научить его это увидеть.

Опять же, можно, конечно, просто продиктовать уче­никам список вопросов, на которые они должны ответить себе, чтобы уточнить запрос. Но гораздо интереснее, а главное, эффективнее, выработать эти вопросы вместе с ними на занятии путем разбора разных примеров поис­ка и проблемных вопросов. Потом список этих вопросов можно также оформить в виде плаката и повесить в биб­лиотеке или в классе.

 

Схема-кластер

Это еще один способ уточнения тематического запроса. Кластер — это схема в виде грозди, где в центре помещается тема исследования, а от нее гроздьями рас­ходятся сведения по разным направлениям — известные или, наоборот, требующие исследования. Эта схема очень удобна для уточнения запроса.

В случае с поиском информации о зубрах простейший кластер будет выглядеть так, как на рисунке

 

Пример: Ученики 8 класса придума­ли тему: все о бане. В одной из поисковых систем в Ин­тернете было (по их предложению) задано слово баня. Вот что мы получили в числе первых двадцати ссылок из 100, рассортированных по релевантности(!):

• 8 — сайтов с информацией о продаже рубленых бань,
• 2 — стихотворении о бане,
• 1 — статью о влиянии сауны на здоровье, рекомендации, как правильно париться и какие веники использовать,
• 6 — реклам различных банных комплек­сов,
• 1 — статью «Как самому построить русскую баню»,
• 1 — ссыл­ку на словарь В. Даля (на пословицу о бане) и еще ста­тью с названием «Кто про что, а вшивый про баню», которая собственно к бане не имеет никакого отношения.

Когда ребятам было предложено составить кластер на ту же тему, прорисовался очень широкий и интересный спектр вопросов, по которым можно вести поиск. Из них каждый выбрал интересующую его тему и уточнял, как по ней даль­ше следует вести поиск. Для этого достаточно было достро­ить соответствующую «ветку» грозди.
Одну из ветвей на­звали «влияние бани на здоровье человека». Она раздели­лась на две «веточки»: финская баня (сауна) и русская баня; каждая из них на следующем уровне получила два направления: здоровье взрослых и здоровье детей. Дальше можно быта рассматривать каждую часть с точки зрения положительного и отрицательного влияния на здоровье при разных условиях. И это уже не просто узкий, четко опреде­ленный поисковый запрос, а целый план исследования темы, из которого можно вычленить одно направление.

Из данного примера можно увидеть, что схема-кластер может помочь не только в уточнении запроса, но и в по­строении плана работы над темой.

 

Работа «от словаря»

Речь идет не о сужении круга поиска путем уточнения темы, а о расширении его. Так бывает, когда ученику нужно найти ответ на вопрос, о котором он не имеет ни малейшего понятия. В таком случае уточнение запроса начинается с уточнения значе­ния слова или сферы его применения. От того, что най­дено в первом источнике, зависит движение к следующе­му, а следовательно, расширение представления о теме и определение того, что именно нужно в итоге.

Например, однажды учитель истории предложил учени­кам 6-го класса к следующему уроку подготовить сообще­ния на темы, о которых они еще ничего не слышали:

• зачем нужна ирригация;
• что такое дельта реки;
• Нил — это…;
• что такое ил и какая от него может быть польза.

Ход был замечательный. На следующем уроке ребятишки выкла­дывали все, что «накопали», старательно объясняя друг другу значения слов и все найденные сведения, еще не очень понимая — зачем. А потом, когда учитель привел все это «к общему знаменателю», выяснялось, что их по­иски касаются Древнего Египта, который они теперь бу­дут изучать.

 Рассмотрим возможность поиска информации по воп­росу, о котором ничего школьнику не известно.

Итак, шестиклассникам пришлось искать информацию самим. Главные вопросы, которые библиотекарь задава­ла детям, были: ты знаешь, что значит это слово (ир­ригация, дельта, ил, Нил и т.д.)? Если не знаешь, как ты будешь выяснять?

 

Начинали с обычного толкового словаря, чтобы выяснить значение слова, и записывали, где нашли объяснение — на тот случай, если в других источниках объяснение будет отличаться или если этот словарь понадобится использовать в классе. Если в пер­вом словаре не находили, отмечали в записях, в каком издании не нашли, и двигались к следующему. Попутно выясняли, что если слова нет в словаре русского языка, может быть, оно — иностранное? Смотрели в словаре иностранных слов (так же записывали его выходные дан­ные и отмечали, нашли статью или нет) и так далее, пока кое-какие сведения не прояснялись.

Выяснив значение слова, пытались понять, в каких ма­териалах (в книгах или статьях) и на какую тему может быть более подробная информация об этом предмете.

Разобрались, что про ирригацию можно почитать в книгах по природоведению и сельскому хозяйству, а про ил — в книгах о реках.

Отметим, что подобный поиск нередко приходится ве­сти и библиотекарям. Наверняка вам доводилось выпол­нять запрос на тему, о которой вы первый раз слышите или классифицировать книгу с совершенно непонятным названием.

 

 «Улигеры ононских хамниган» (сборник) и «Суточные нормы активности голодных нимф» (статья в «Вестнике академии наук»).

 

 Фактографический поиск.

 Этот вид информационно­го запроса, как показывает практика, в библиотеке чаще встречается не как самостоятель­ный, а как сопутствующий запросу тематическому. Обыч­но он не требует этапа уточнения, так как исходный воп­рос сам по себе содержит уточнение, поскольку начина­ется со слов кто, что, где, когда, откуда, сколько и т.п. Однако бывает, что школьнику приходится искать фактографические сведения различного характера для сравнения, и тогда проблема уточнения запроса возника­ет.

Например, девятиклассникам было задано составить сравнительную хронологическую таблицу жизни А.С.Пушкина и событий русской истории.

Начали мы с тех же уточняющих вопросов, которые рассматривались выше применительно к тематическому поиску.

• Что мы уже знаем об этом?
• Что еще можно узнать?
• Достаточно ли будет этих сведений, чтобы составить таблицу?
• Возможно ли в одной таблице уместить все сведения, что мы можем найти?
• Может быть, нужно что-то выделить в качестве глав­ной темы?

Сначала очертили круг своих знаний. Начали, есте­ственно, с дат рождения и смерти поэта, которые образо­вали границы будущего поиска. Предварительная идея ребят была в том, что таблица будет состоять из двух частей: события биографии поэта и события в стране. Пока составляли список того, что еще можно узнать, выяснилось, что вопросов получается очень много. В итоге их разделили на биографические, внешнеполитические, внутриполитические и культурные. Каждый взял себе по одному направлению поиска. Эта работа — еще не по­иск информации, а только лишь уточнение границ фактографического запроса. Потом ребята вместе должны были вносить всю найденную информацию в таблицу, которая получалась уже из четырех частей.

 

После того, как запрос сформулирован достаточно точ­но, необходимо в общем виде очертить типы источников информации и материалов, которые будут или, наобо­рот, не будут приниматься к дальнейшей работе.

Первое и главное, что нужно выяснять при уточнении круга источников — какого характера информация нам нужна: общие сведения, которые могут не меняться никогда или очень долго, или актуальная информация, показывающая положение вещей на сегодняшний день? Например, к докладу по экономической географии Рос­сии ее основные водные ресурсы можно посмотреть и в Большой советской энциклопедии (реки, озера, моря никуда не делись), а вот численность ее населения на 1970 год уже не актуальна, а в БСЭ будет именно эта цифра.

Ответ на этот вопрос определит выбор источников, как по времени издания, так и по степени фундаментальнос­ти (монография или периодика, энциклопедия или про­сто справочник).

Второе. Какой тип материалов нам нужен

• по форме представления: текстовые, идеографичес­кие, аудиовизуальные, машиночитаемые, иконические;
• по распространенности: опубликованные, неопубли­кованные;
• по видам изданий: периодические, непериодические, продолжающиеся, сериальные?

Третье. Каков должен быть уровень сложности тре­буемых материалов? Ответ на этот вопрос не всегда впря­мую соотносится с возрастом и читательским опытом ва­шего ученика. Может оказаться, например, что для выс­тупления перед младшими школьниками с рассказами о планетах или о добыче электроэнергии девятиклассни­ку проще взять сведения из детской книжки, чем самому адаптировать текст из «взрослой» энциклопедии. А ино­му восьмикласснику вполне под силу серьезные научные статьи. Однако если даже у ученика нет особых требова­ний к уровню сложности, мы все же должны его научить определять степень доступности лично ему каждого ис­точника информации еще на этапе их первого просмотра, а не тогда, когда уже взял книгу в работу, углубился, а потом понял, что слишком сложно.

 

 ВЫРАБОТКА АЛГОРИТМА ПОИСКА И ЕГО КОРРЕКТИРОВКА

Алгоритм — совокупность действий и правил для ре­шения данной задачи. (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. М., 1993.)

 

Раз запросы разные, то и пути решения должны быть разными. И, разумеется, эти пути нужно продумывать прежде, чем бросаться решать задачу. Если решение поисковой зада­чи требует нескольких шагов, то их последовательное планирование и есть выработка общего алгоритма поиска информации, напри­мер, по поиску в алфавитном или систематическом ката­логам, в словарях.

Конечно, для того, чтобы выработать алгоритм (то есть логическую последовательность действий) поиска инфор­мации по конкретному запросу, ученик должен иметь представление о существующих видах  каталогов и картотек, со словарями и СБА различных изданий надо учить либо до, либо одновре­менно с освоением всех этапов работы с информацией.

После того, как запрос максимально уточнен, не спе­шите искать информацию. Начинаем мы с того, что под­бираем все возможные ключевые слова, обозначающие наш круг поиска. Они должны максимально подробно отражать смысл нашего поискового запроса. Не нужно забывать и о том, чтобы подбирать синонимический ряд к основным словам. Ведь может оказаться, что тезаурус электронного каталога, например, «не знает» одного сло­ва, но «знает» его синонимы, а в случае поиска по перво­му варианту может выдать отрицательный результат. Ключевые слова важны не только для тех, кто будет ра­ботать с электронным каталогом и с Интернетом, но и для традиционного поиска. Как же иначе вести поиск в АПУ систематического каталога или энциклопедии? При этом ключевыми можно с некоторой долей условно­сти называть не только собственно поисковые слова, т.е. предмет поиска: в такой список полезно включать и те, которые будут просто дополнительной «шпаргалкой» при поиске и отборе информации. Иногда ключевых слов будет всего несколько. Напри­мер, в упоминавшейся уже работе пятиклассников по поиску сведений о Ниле список ключевых слов выс­троился от частного — к общему (а в другом классе — наоборот).

Как вы помните, начиналась эта работа с того, что ребята должны были выяснить, что такое Нил. — Нашли в словаре краткое определение, из которого по­няли не все, но главное: река в Африке, одна из круп­нейших рек мира, протекает через несколько государств. На всякий случай выписали их названия. Рассуждали примерно так: раз Нил — это река в Африке, значит, нам нужно искать сведения об этой реке или вообще об Африке (потом уточнили — не вообще, а по геогра­фии Африки), или об отдельных странах, где Нил про­текает. Ключевые слова выстраивали в цепочку по про­стой логике, заданной вопросом библиотекаря: если не найдем сразу ничего именно про Нил, то как еще можно искать? Слова получились такие: Нил, география Аф­рики, (Египет, Судан, Уганда, Танзания, Руанда), реки. В данной логике «реки» понятие еще более общее, чем «география», потому что последнее относится только к Африке, а книги о реках могут быть и не только об африканских. Дальше с помощью библиотекаря реши­ли искать по АПУ систематического каталога. Слова Нил там не нашли. Стали искать слово Африка. Выяснили, что указатель отсылает по поводу истории Африки к одному разделу, а по поводу географии — к другому. Попытались еще искать на «реки», но в АПУ нашего каталога оказалась только отсылка к тому же разделу: география. По каталогу нашли — том «География» из «Энциклопедии для детей» и географический атлас. Общими усилиями группа из трех человек составила ряд вопросов, по которым можно рассказывать о реке.

Дальше по намеченным вопросам начиналась работа с полученной информацией.

В случаях более сложного и более узкого запроса (с очерченным кругом типов материалов) ключевых слов будет больше, и выстраивать их чаще бывает удобнее от частного — к общему. При этом стоит обсудить с ребя­тами и такую проблему: как легче искать в разных источ­никах: от общего — к частному или — наоборот? Если дать им исследовать все поисковые возможности (спра­вочный аппарат различных изданий, каталоги, картоте­ки, поисковые системы в Интернете), то, скорее всего, они придут к выводу, что по предметным указателям лег­че искать от частного — к общему, а по каталогам — на­оборот. В Интернете же, безусловно, ключевые слова дол­жны быть как можно более точными, и при этом хорошо еще уметь указывать дополнительные параметры поиска (например, учитывать ли все слова отдельно или только словосочетание, искать ли только в новостях или только в словарях и т. д.)

Первый этап выстраивания алго­ритма поиска информации состоит из подбора ключевых слов и синонимического ряда и вы­страивания их в логические цепочки, отражающие те или иные связи между понятиями.

 

Второй этап данной работы — определение всего по­рядка действий по поиску требуемой информации. По­просту говоря, «С чего начать?» и «Что делать дальше, если найдем/не найдем достаточно информации с первого, второго и т.д. шага?».

В случаях сложного многоступенчатого поиска проис­ходит корректировка пути, поскольку отсеиваются какие-то возможные, просчитанные варианты или возникает неожиданная, требующая осмысления информация. Например, в поиске информации о том, что значит словосо­четание «Улигеры ононских хамниган» логично начать с выяснения значения подлежащего (улигеры), плани­руя, что путь выяснения смысла остальных слов после­дует по каким-то узкоспециальным словарям, исходя из значения подлежащего. Но в словарях такого слова не было. Пришлось идти от второго существительного, именитель­ный падеж которого я вывела как хамниганы или хамни-гане. Это слово я все-таки нашла, после чего стало по­нятным прилагательное и более четко определился путь поиска смысла первого слова.

 

ПРИНЦИПЫ ЛОКАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ

 

Очередная задача — научить учеников  уже на первом этапе поиска локализовывать получаемую информацию, чтобы в ней не «утонуть». Собственно тер­мин локализация и означает ограничение какими-либо пределами, сосредоточение на чем-нибудь одном или в одном месте. Иными словами, надо научить школьни­ков сразу ограничивать, отсеивать некоторые источники и/или информацию как не соответствующую запросу.

«Шпаргалка», касающаяся круга материалов, о кото­рой мы говорили выше, поможет вашим ученикам на эта­пе первого просмотра найденных документов. Ведь даже при элементарном умении читать каталожную карточку можно сразу отсеять часть материалов как неподходя­щих, если обращать внимание на подзаголовки, годы из­дания, читательский адрес, аннотации. (Условно говоря, не берем компакт-диски, видеокассеты и фотоальбомы, если нужен только текст. Или: не годятся книги до тако­го-то года издания).

 

Кроме ограничения по типу материалов, оговоренно­го еще на этапе уточнения запроса, стоит сразу обра­щать внимание на некоторые другие особенности сведе­ний (или источников). Например, при подготовке к олим­пиаде по истории России XX века, где несомненно важ­нейшей вехой является Великая Отечественная война,

вряд ли стоит принимать как нужный источник инфор­мации фронтовые очерки К.Симонова или И.Эренбурга, сколь бы интересными они ни были. Очерк, напи­санный для газеты по горячим следам событий, не мо­жет служить источником точных и в то же время в дос­таточной мере обобщенных сведений, какие нужны на олимпиаде.

Необходимо также уточнить, насколько подробная или, наоборот, общая информация нужна для конкрет­ной работы, и соответственно отсеивать сразу подроб­ную статистику (при подготовке общей информации) или философские статьи по поводу рассматриваемого вопроса, когда требуется сравнительный анализ конк­ретных показателей.

— Так же важно сразу отсеивать те источники, которые слишком просты или слишком сложны для данного чита­теля.

При небольшой тренировке на практике все это оказы­вается совсем не так сложно, как может показаться. Уме­ние сосредоточиться на поиске по конкретным парамет­рам и не позволять себе отвлекаться на ненужную в дан­ный момент информацию — один из показателей общего умения учиться.

 

5. Качественная оценка информации

 

Общие подходы к оценке качества информации. Выработка частных критериев оценки и отбор полученной информации в соответствии с целями и задачами работы

 

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ИНФОРМАЦИИ

Умение правильно оценить информацию встречается у нас нечасто. Восприятие информации зачастую лишено критического элемента. Мысль о том, что раз напечатано (в газете, журнале, книге) или сказано по радио, телевидению — значит, правильно. А информацию надо хотя бы сравнить с другой. Попробуем разобраться, что значит оценивать инфор­мацию и по каким параметрам это можно делать.

 

Достоверность. Это основное требование к любой информации. Не всегда достаточно получить сведения из энциклопедии или словаря (даже, как говорится, «с именем», то есть очень популярных), чтобы быть уве­ренными в их достоверности.

Есть несколько простых правил, которых придержива­ются люди, постоянно (по роду работы, например) име­ющие дело с разной информацией. Этим правилам очень полезно учить наших ребят.

Правило трех источников. Факт считается достовер­ным, если его подтверждают несколько (больше двух) разных источников.

Обратите внимание учеников на простой пример. В выпуске новостей одни события подаются просто как факт (там-то произошло то-то), а другие начинаются со слов: «По данным такого-то информационного агент­ства произошло то-то». Первая формулировка означает, что либо у теле(радио)компании есть корреспондент на месте происшествия (иными словами, сами видели), либо эта информация поступила одновременно из трех разных источников. Вторая же формулировка означает, что на момент выхода новостей в эфир имеется «не своя» информация, а подтверждения от других источников, кро­ме названного, еще нет. Тот же принцип распространяется на публикацию новой научной информации: никакие ре­зультаты исследований не считаются достоверными, если исследования (опыты, наблюдения) проводились только при одних условиях и не были повторены многократно.

Классическая традиция подготовки энциклопедий тре­бовала, чтобы любые фактические данные, приводимые в новом издании, подтверждались не менее чем тремя авторитетными источниками. Существовали даже списки таких источников по разным отраслям знания, куда вхо­дили и все крупнейшие энциклопедии разных стран (готовившиеся в свое время по тем же правилам).

Степень доверия. Доверие к информации тем выше, чем более мы уверены в квалификации и осведомленнос­ти автора.

Иначе говоря, рассматривая новую статью (например, о неких исторических событиях), стоит выяснить, кто ее автор — ученый-исследователь, популяризатор науки или репортер газеты, известной любовью к сенсациям. Цели и задачи материала. Как они представлены его создателями.

Пример. Выпущен новый справочник, ав­торы которого заявляют в предисловии, что собрали ис­черпывающий материал по данному вопросу. В попу­лярной книге на ту же тему доказывается новая теория или трактовка вопроса. Какова степень достоверности сведений в том или другом случае? В первом случае она выше, потому что, скорее всего, авторы собрали и сис­тематизировали сведения из многих источников. Во вто­ром же случае нужно внимательно смотреть не только на факты, но и на то, как они поданы: бывает, что ав­тор, увлеченный своей идеей, начинает «притягивать за уши» какие-то данные, которые помогают в доказа­тельстве, или опускать детали, которые мешают., В та­ких материалах не всегда легко разобраться и взросло­му, но обсуждать подобные ситуации с детьми все рав­но надо.

Очень важно учить ребят различать факт и личное мнение (идет ли речь о мнении автора или собственном мнении читателя, сложившемся под влиянием данной информации). Вспомним, как часто в ответ на ваш воп­рос «что он сказал?» вам пересказывают услышанное не дословно, а передают свое понимание смысла (не все­гда и верное).

 

Полнота информации

По полноте предоставляемой информации источники можно разделить на три основные категории.

Источники общих сведений. В них можно получить первоначальную, самую общую, информацию о предме­те. К таким источникам отнесем универсальные энцикло­педии и справочники, энциклопедические и толковые словари, а также статьи в научно-популярной периодике и изданиях для детей.

Источники специальных сведений, которые содержат более детальную информацию, поскольку, как правило, они посвящены одной или нескольким близким темам. К ним относятся: отраслевые энциклопедии и справочни­ки, специальные статьи и монографии, посвященные од­ной теме.

Дополняющие источники. Это материалы новейших исследований или, наоборот, публикации архивных ма­териалов, писем, комментарии к текстам в академичес­ких изданиях, сводки политических или экономических новостей — все, что может расширить или углубить зна­ния, уже полученные из источников общих и специаль­ных сведений.     

 

Вот, например, как могут распределяться по полноте материалы об известном спортсмене — чемпионе Олим­пийских игр прошлых лет. Из универсального энцикло­педического словаря мы узнаем его место рождения и годы жизни (зачастую — без точных дат), вид спорта, в каких играх и когда участвовал, основные достижения и список наград. За более подробной информацией нам придется обратиться к специальным справочникам (типа энциклопедий «Олимпийские игры» или «Спорт») или к сборникам статей о великих спортсменах. Возможно, это будут биографические справочники по видам спорта — о великих теннисистах, знаменитых лыжниках и т. п. Если же нам понадобится узнать, какие специальные си­стемы тренировок или реабилитации, после травм выра­ботал данный спортсмен (С.Бубка, В.Дикуль), то, ско­рее всего, следует искать их собственные статьи или пуб­ликации в специальной прессе, научных изданиях, то есть — в дополняющих источниках.

 

Актуальность информации

Степень актуальности информации можно оценивать по-разному. Во многом это зависит от толкования терми­на. В общепринятом значении слово актуальный означа­ет злободневный, важный в данный момент. С другой стороны, все чаще это слово становится синонимом слова современный.

Исходя из этих толкований, мы и рассмотрим вопрос об оценке актуальности информации.

Злободневная информация — это та, которая необходи­ма в данный момент по данной теме для данной работы и отражает актуальную проблему современности («на зло­бу дня»). Необходимость в такой информации возникает чаще всего тогда, когда школьник готовит проблемное исследование, требующее не просто изложения каких-то знаний, но и постановки вопросов, имеющих жизненно важное значение,  на которые не имеется пока однознач­ных ответов. Например, работа на тему «Актуальные проблемы экологии» требует вычленения наиболее ост­рых вопросов, требующих решения именно сейчас. В этом случае школьник должен уметь четко сформулировать это для себя: мне нужна информация не вообще о всех вопросах, которыми занимаются экологи, а только о наи­более злободневных («здесь и сейчас»).

 

Современность информации определяется, как прави­ло, временем ее создания, однако это не всегда верно. Надо различать два направления: время создания мате­риалов и время их публикации (например, год выхода издания). Важно приучить наших учеников при отборе информации задавать себе — четко различая их смысл — два вопроса:

• имеет ли значение для моей работы время создания источника?
• имеет ли значение год выпуска издания (или обнов­ления сайта)?

Время создания, как и дата выхода источника, не име­ет значения в том случае, когда нужно получить какие-либо фундаментальные сведения, которые меняются очень редко или никогда (количество ног у паука, расположе­ние гор и рек на физической карте страны, формулиров­ка закона Ома).

При этом, работая с другими источниками, содержа­щими, вроде бы, неизменную информацию (например, классическими трудами известных ученых), можно лег­ко ошибиться. Казалось бы, что нового могло появиться в трудах Карамзина или Ломоносова, в каком бы году они ни издавались? Но… Типичный случай: в многотом­ной «Истории России» С.М.Соловьева старшеклассники готовы искать материалы для рефератов на любые темы, вплоть до Русско-японской войны или Февральской ре­волюции 1917 года, не задумываясь о том, мог ли Соло­вьев об этом писать. А всего-то и надо уточнить годы его жизни и время создания последнего тома. С.М.Соловьев умер в 1879 году, и последний том его работы вышел посмертно. В других случаях работа над книгой могла быть закончена за много лет до смерти автора и больше не пересматриваться им. То же относится и к сайтам в Интернете: дата последнего обновления может оказать­ся весьма важным признаком актуальности/устарелости информации. А значит, в подобных ситуациях необходи­мо учитывать дату создания/обновления источника.

Год создания источника может быть важен и тогда, когда информация отражает реалии своего времени, которые успели измениться. Например, в очерках Ильфа и Пет­рова «Одноэтажная Америка» авторы точно увидят Со­единенные Штаты не такими, какими увидел их другой писатель, побывавший в стране 30 лет спустя. При этом год издания тех же очерков или трудов Соловьева может и не иметь значения.

Год публикации источника (выхода в свет данной кни­ги, диска) важен в других случаях. Во-первых, когда речь идет об источниках, которые фиксируют именно изменения в той или иной сфере, — например, политичес­кая карта мира, статистические и страноведческие спра­вочники, материалы по развивающимся отраслям науки и т. п. Во-вторых, когда необходимо учитывать наличие переизданий (если более новое издание вышло исправ­ленным я дополненным).

 

 

ВЫРАБОТКА ЧАСТНЫХ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ И ОТБОРА ИНФОРМАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С ЦЕЛЯМИ И ЗАДАЧАМИ РАБОТЫ

Частные критерии оценки информации невозможно свести к общим правилам.

Самые трудные вопросы по качеству информации по­являются в тех случаях, когда ученическая работа, для которой подбирается информации, носит проблемный характер или касается тем, имеющих неоднозначное ос­вещение в печати (а тем более — в Интернете).

Примерный ряд вопросов, на которые ученик должен ответить себе в процессе работы над сложной темой (или формой презентации), может выглядеть так:

• могло ли время создания (или публикации) данного материала повлиять на его полноту, достоверность, акту­альность? (Учет исторического контекста).
• какие цели ставил перед собой автор и не могли ли они повлиять на качество его работы? Если да, то- как именно?
• доступна ли данная информация той аудитории, ко­торой я буду представлять работу (или слишком сложна, слишком проста)?
• подходит ли данная информация под формат презен­тации работы?

 

Самое трудное в оценке информации — учет истори­ческого контекста. Важно понимать, в какой степени время создания того или иного источника информации могло повлиять на достоверность содержащихся в нем сведений, а тем более — оценок.

Это чрезвычайно трудный для понимания, но весьма важный аспект оценки достоверности информации. Он требует некоторого запаса знаний по исследуемому воп­росу или хотя бы представления о том, что в разное вре­мя данные вопросы или события могли освещаться по-разному. Очевидными примерами могут служить мате­риалы разных лет, посвященные деятелям Октябрьской революции.

Например, вопросы исторического контек­ста информации вполне можно обсуждать со старше­классниками на базе материалов о Троцком. О последнем у нас писали много, печатались его работы, как периода революции, так и написанные в эмиграции; переводилось,  также немало зарубежных работ, посвященных Троцко­му. Столь же очевидны примеры из истории освещения в отечественной литературе вопросов генетики или кибернетики. Необходимо за­даваться вопросом: всегда ли автор мог писать то, что думал на самом деле, и не могли ли в его работе присут­ствовать конъюнктурные соображения или (само)цензура.

 

Цели создания информации. Очень хорошие вопросы «С какой целью это написано? Какой реакции ждал от читателя автор? Где еще я могу проверить данную информацию?».

Современный ребенок, видящий вокруг себя множе­ство рекламы, довольно быстро научается с осторожнос­тью относиться к ней, поскольку понимает, что главная цель рекламодателя — не забота о его здоровье или удо­вольствии, а сбыт товара. Тем не менее, не стоит пола­гаться на опыт и понимание ребенка, а нужно все-таки обращать его внимание на скрытые цели автора. Кстати, второй вопрос поможет не только в оценке добросовест­ной или недобросовестной информации, но и в оценке эмоциональной окраски некоторых текстов. Например, в работе библиотекаря, направленной на развитие у де­тей толерантного сознания, очень важно научить их ви­деть, где факты, а где — провокационный текст, имею­щий целью вызвать определенные эмоции.

 

Уровень доступности информации для целевой ауди­тории.

Критерий, почти совсем не учитываемый в уче­нических работах, работу ученика зачастую видят лишь он сам, да учитель, который ее оценивает. На самом деле, как мы уже говорили, направленность любой ученической работы на реальную пользу другим, а не только на получение оценки, очень повышает и пре­стиж работы в глазах школьника, и интерес к ней, и эф­фективность усвоения материала.

Ученик должен уметь оценить требу­емую глубину раскрытия темы и изложить информацию в форме, соответствующей восприятию аудитории.

 

И последний вопрос в ряду наиболее типичных час­тных критериев оценки информации — пригодность дан­ного материала для формы презентации, задуманной учеником. Здесь все критерии оценки будут зависеть от этой формы, но важно, чтобы ребенок научился по­мнить еще одно: нельзя объять необъятное, не надо пытаться вложить в одну работу все, что ты узнал. Но чтобы отобрать что-то действительно важное, нуж­но знать больше того, что ты в конце концов вклю­чишь в свою работу.

 

ОЦЕНКА ИСТОЧНИКА ИНФОРМАЦИИ

Речь вдет об оценке общего качества источников информа­ции.

Приведем пример анкеты для оценки сайта в Интерне­те,

 

Критическая оценка источника информации — Ин­тернет

1. Какую поисковую систему ты использовал?
2. Адрес сайта, который ты изучал.
3. Название сайта.
4. Долго ли загружается страница?
5. Привлекательно ли она выглядит?
6. Легко ли читается?
7. Есть ли изображения? Какого качества?
8. Несут ли изображения дополнительную инфор­мацию?
9. Указаны ли имя и адрес электронной почты автора сайта?
10. Есть ли указание, когда был подготовлен (обнов­лен) сайт?
11. Есть ли возможность при переходе на следующие страницы автоматически вернуться на первую?
12. Достаточно ли полно заглавие сайта раскрывает его содежание?
13. Смог бы ты получить больше информации из пе­чатного справочника?
14. Во всем ли ты согласен с автором?
15. Не попадалась ли тебе неверная информация?
16. Достаточно ли актуальна предложенная инфор­мация?
17. Есть ли на сайте отсылки к другим сайтам с похо­жей информацией?
18. Считаешь ли ты, что автор достаточно компетен­тен в этом предмете?
19. Проанализировав все свои ответы, считаешь ли ты, что можешь использовать данный сайт для своей исследовательской работы?

6. Обработка и интерпретация информации

 

• Приемы и формы свертывания и развертывания информации.
• Их выбор в соответствии с целями и задачами работы.
• Принципы построения заданий на свертывание и развертывание информации

 

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ

Если  все полученные материалы прошли качественную оцен­ку, значит, отобраны только те, которые устраивают ис­следователя по всем параметрам. Теперь посмотрим, ка­ким образом ученик может ее обработать, и каковы зада­чи библиотекаря на этом этапе его работы.

 Зададим вопрос: для чего все это?

Пользователь в процессе обучения должен не только полу­чить какие-то знания, но и научиться внятно их демонст­рировать.

Главная задача обучения через работу с ис­точниками, в отличие от работы с одним учебником,  выработка учеником собственной позиции, мнения и выводов.

 

Иногда мнения и выводы могут противоречить обще­принятым. Это не значит, что работа сделана плохо, не­правильно. Бывает, что взятая для исследования пробле­ма имеет несколько решений, или информация содержит разные, порой противоречивые взгляды на событие, из которых ученик выбирает как основной вариант наи­более близкий ему.

Опыт показывает, что дети при обсуждении легко ви­дят  ошибки в рассуждениях. Наша задача — научить их вникать в суть выступления товарища, правильно задавать вопросы, и, соответственно, адек­ватно реагировать на такие вопросы, а не искать за­ранее «безопасный» путь, выдавая только «правиль­ные» мысли.

 

Обязательные черты информационно грамотного пользователя следующие:

• пользователь понимает, что проблема может иметь раз­ные решения;
• формирует собственное суждение (точку зрения);
• вырабатывает в себе веру в собственное суждение (!);
• уважает права и мнения других

Человека нельзя считать информацион­но грамотным, если он умеет собрать и даже скомпили­ровать информацию, но не умеет делать самостоятель­ные выводы.

 

СВЕРТЫВАНИЕ ИНФОРМАЦИИ

Наиболее часто встречающиеся формы свертывания информации можно разделить на текстовые и графи­ческие. Традиционно они дополняют друг друга, но мо­гут использоваться и самостоятельно.

Текстовые формы свертывания информации:

• аннотация;
• обзор;
• план, план-конспект;
• тезисы;
• конспект;
• реферат;
• дайджест;
• резюме.

 

Аннотации

различают, как правило, двух видов: справочные и рекомендательные. И те, и другие имеют основной целью дать краткое представление о книге, ста­тье, содержании диска.

Справочная аннотация в самом сжатом виде характе­ризует издание, не оценивая его, раскрывает его основ­ные черты (тип издания, отличия от аналогичных изда­ний по теме, новизна или традиционность подхода и др.) и идеи, называет читательский адрес и возможные вари­анты использования.

При создании рекомендательных аннотаций в них не только дается краткая информация об издании и реко­мендации по использованию (тип издания или жанр про­изведения, читательский адрес, новизна или повторность издания), но и используются приемы привлекающие читателя к его содержанию, вызывающие желание про­читать. В рекомендательных аннотациях для школьни­ков часто применяются занимательные вопросы, цитаты, прием неоконченного рассказа.

При обучении информационной грамотности важ­но не толъко учить ребят пользоваться аннотациями, но и вырабатывать навык их написания. Если исполь­зование готовых аннотаций — это первое знакомство с изданием, то создание аннотации возможно лишь тогда, когда книга или статья уже прочитана, диск просмотрен. Полезно силами ребят выработать на за­нятии некие правила написания аннотаций разного ха­рактера и, оформив их в виде плаката, повесить в библиотеке. А потом предложить им, поглядывая на этот план и выбирая для себя наиболее подходящие приемы, написать интересную рекомендательную аннотацию. Попробуйте объявить конкурс на лучшую аннотацию к рассказу, который в этой группе читали все, чтобы привлечь тех. кто еще его не читал.

 

Обзор

Этот вид вторичных документов содержит сжатое изложение основного содержания ряда доку­ментов, объединенных одним или несколькими общими признаками (темой, носителем, временем выпуска, автором и др.).

Умение создавать обзоры особенно полезно старшек­лассникам, которые чаще пишут доклады, рефераты, чем ученики среднего звена. Обзор материалов по теме док­лада — нередко является обязательной частью такой ра­боты.

 

План, план-конспект

 Это систематизированный перечень разделов, подразделов, пунктов и подпунктов, который характеризует структуру текста. План представляет собой информаци­онную модель рассматриваемой темы. Любой план име­ет довольно жесткую, иерархическую структуру, обяза­тельными элементом  которой являются введение и зак­лючение.

План-конспект после каждого пункта (подпункта) со­держит, одно или несколько назывных предложений, рас­крывающих основные идеи данного пункта (подпункта).

Эта форма свертывания информации чаще всего встре­чается ученикам в школьной практике. Обычно она свя­зана с подготовкой к сочинению по литературе или пред­лагается учителями как форма работы с текстом на но­вую тему по географии, истории, физике и т.д.

 

Тезисы

Те­зисы — «научный документ, содер­жащий основные положения доклада или сообщения, подготовленный для научной конференции, симпозиу­ма, семинара». Однако, тезисы могут готовиться не только для конференций. Умение составлять тезисы своего выступления или, наоборот, прочитанной статьи, может быть очень полезно старшеклассникам, чтобы «уложить в голове» сложные материалы, изобилующие логическими построениями и выводами.

 

Конспект

 Эта форма записи чаще всего выглядит как краткий, но связный пересказ содержания изучаемо­го текста. Он может содержать и элементы плана, и вы­писки, и цитаты, и тезисы. При обязательной краткости, конспект, в отличие от тезисов, содержит не только ос­новные положения и выводы, но и ход рассуждений ав­тора, доказательства, примеры. Конспекты подразделя­ют на плановые, текстуальные, свободные, тематичес­кие.

 

Реферат

 — представление в сжатом виде содержания источника с изложением основных фактических сведе­ний и выводов. Разница заключается в том, с какой сте­пенью подробности это сделано и рассмотрен ли один источник или несколько.

В библиографической практике реферат, как прави­ло, создается по одному источнику и служит для того, чтобы читатель мог оценить, нужно ли ему обращаться к данному источнику. Так построены реферативные жур­налы, освещающие новые научные публикации по какой-либо отрасли, по этому же принципу пишутся авторефе­раты диссертаций.

Цели учебного реферата несколько иные. Он создает­ся в идеале по нескольким источникам, рассматриваю­щим одну проблему. Задача ученика не только скомпи­лировать или изложить своими словами имеющиеся в источниках сведения, взгляды на проблему, но и сде­лать некий свой обобщающий вывод. Это один из продуктов, который ученик представляет в результате само­стоятельной работы над темой.

Рефераты оформляются по определенным правилам, а учебные — должны сопровождаться списком использо­ванной литературы, правильно оформленными ссылка­ми и цитатами.

 

Дайджест

Дайджест, в отличие от реферата или конспекта, со­держит не переложение (пересказ) материала в той или иной форме, а сокращенное изложение авторского тек­ста. Он фактически просто составляется из цитат, ото­бранных и сгруппированных таким образом, чтобы дать представление о содержании текста. Вот почему возмож­но создание дайджестов по художественным произведе­ниям.

Литературные дайджесты легко и с интересом читаются. Но вряд ли кого-то привлечет изложение детектива в виде реферата или конспекта. Эти формы не ставят целью сохранить стиль авторского изложения, передать его эмо­циональность или особенности изложения материала.

Дайджесты по научным публикациям зачастую сопровождаются указанием номе­ра страницы после каждой цитаты, чтобы облегчить чи­тателю дальнейшую работу с первоисточником, если та­ковая понадобится.

 

Резюме

 Данная форма чаще всего встречается как заключительная часть научного текста или часть спра­вочного аппарата издания, кратко излагающая суть рабо­ты и/или выводы из нее. Резюме используется также как форма изложения сути материала на иностранном языке, если не переводится основной текст.

Писать резюме как заключительную часть научной ра­боты — очень полезное умение, которому важно учить пользователей. Им нередко трудно в нескольких фразах, изложить суть своей работы. Написание резюме, во-первых, помогает еще раз уточнить основные положения и выводы работы (именно здесь можно увидеть наруше­ние в их логике), а во-вторых, (в заключение презента­ции работы, например) обращает внимание аудитории, которой работа представлена, на самое важное в ней.

 

Графические формы свертывания информации:

• схема (кластерная, подчинительная и другие);
• график;
• диаграмма;
• таблица;
• карта, план.

 

Схемы

 Традиционно они делятся на два боль­ших класса: структурные схемы и схемы, отражающие процесс. Мы не будем углубляться в классификацию и рассматривать очень сложные виды схем. Поговорим только о тех, которые чаще всего встречаются в учебной и библиотечной практике.

 

Кластер

Эта схема  удобна как для выявления и структурирования имеющихся знаний по теме, так и для постановки вопросов, требующих вы­яснения. Особенность схемы-кластера в том, что она по­казывает различные равнозначные направления и связи, и в то же время может развивать каждую ветвь по прин­ципу подчинения.

 

Схема подчинения

Этот вид графического ото­бражения взаимосвязей показывает иерархическую струк­туру чего-либо (структуру штата школы или библиоте­ки, структуру научной дисциплины по принципу «от об­щего — к частному» и др.).

  

Схема взаимодействия

Она отличается от пре­дыдущей тем, что выстраивает не иерархические, а парт­нерские взаимосвязи равных по уровню звеньев. Чаще всего на таких схемах стрелки направлены, например, от блока А к блоку Б и обратно, или от каждого из бло­ков — к С. Схемы взаимодействия строить сложнее, чем  иерархические, так как легко сделать логическую  ошиб­ку или пропустить какое-то звено, из-за чего нарушается все построение. Но если схема выстроена верно, она очень наглядно представляет все взаимосвязи.

 

Кольцевая схема

 Название данной схемы говорит само за себя. Она строится стрелками по кольцу от блока к блоку и отражает, как правило, замкнутый цикл чего-либо. Примеры таких схем можно увидеть во многих школьных учебниках: круговорот воды в природе, эко­система леса и т. п.

 

Циклическая схема

Она, в отличие от кольцевой, представляет явления или процессы, повторяющиеся с некоторой регулярностью, но на самом деле не явля­ющиеся замкнутыми. (Например, цикл развития ба­бочки или лягушки). Такая схема чаще всего линейна и заканчивается многоточием. Например: икринка -головастик — головастик с лапками и хвостиком — ля­гушка — икринка ~ головастик — …

 

Графики

Главное отличие графиков от схем в том, что они показывают относительные изменения одного показателя, в зависимости от каких-то условий, а не ус­тойчивые связи.

 

Диаграммы

как правило, используются в тех случа­ях, когда нужно сравнить абсолютные показатели на дан­ный момент или в данных условиях.

 

Таблица

 Эта форма хороша тогда, когда нужно све­сти ряд данных для сравнения или противопоставления по разным параметрам. Здесь тоже чаще всего речь идет об абсолютных, а не изменяющихся показателях. Табли­цы хороши не только при работе с количественными (и вообще — измеримыми) показателями, но тогда, когда нужно представить себе общую картину происходящего по фактам, событиям и т.п.

 

Карты и планы

Пользование картой или планом — это тоже пользо­вание свернутой информацией. Ведь даже для описания плана перестановки мебели в комнате, чтобы объяснить, где что стоит, и куда будет передвинуто, нам понадобит­ся не одна страница. А на самом простом плане комнаты мы увидим и старый, и новый варианты расстановки. Умение ходить — по городу с картой включается во многих европейских школах в перечень обязательных навыков, которым надо учить детей.

В работе с графическим свертыванием информации важно не только научить пользователей «упаковывать» полученные сведения в те или другие графические фор­мы, но и понимать сферу применения каждой и выби­рать оптимальную для данной работы.

 

РАЗВЕРТЫВАНИЕ ИНФОРМАЦИИ

Вы­ступление с опорой на план и есть одна из форм развер­тывания информации.

Умение развертывать информацию заключается в том, что человек способен по краткой (свернутой) форме — конспекту, схеме, таблице — создать или вос­становить полное содержание источника, передав его своими словами, но точно по существу. В это умение входит еще и способность делать самостоятельные вы­воды в том случае, если таковые не содержатся в краткой записи, и обобщать материал, полученный из несколь­ких вторичных документов.

Практика показывает, что умение наших школьников «читать» схемы, таблицы, графики ниже всякой критики. И, значит, плани­руя курс развития ИГ, следует учитывать специальные виды работы на развертывание информации.

 

7. Работа с отобранной информацией

 

• Сортировка и компоновка материала.
• Выбор формы презентации полученных результатов.
• Общие правила презентации

 

СОРТИРОВКА И КОМПОНОВКА МАТЕРИАЛА

 Уточнение понятий и общие вопросы

Нередко четкое видение того, как именно лучше пред­ставлять собранный материал и сложившиеся выводы, формируется (или меняется) по ходу накопления инфор­мации и представлений пользователя о том, как ее можно струк­турировать.

В данном курсе под сортировкой информации понимается распределение всего набранного материала, в каком бы виде он ни был представлен, по неким логическим блокам, выделенным внутри изучаемой темы.

Компоновка представляет собой следующий этап: по­следовательное выстраивание выделенных блоков инфор­мации в соответствии с планом изложения материала в предполагаемой презентации и, если это необходимо, продумывание «связок» между ними.

Общие проблемы, возникающие на данном этапе рабо­ты с информацией:

 Первая. Слишком много материала. Ни о какой компьютерной презентации или просто хо­рошем устном выступлении речь уже не идет (объем пугает, время не позволит, например, на конференции или на уроке), и автор предпочитает быстро-быстро прочесть весь готовый текст или сдать реферат в пись­менном виде, поскольку это в данном случае — пути наименьшего сопротивления.

Вторая. Материал слишком разнородный по глуби­не освещения вопроса или по форме представления. На­пример, очень трудно в исследовании по истории пуга­чевского бунта объединить теорию возникновения крес­тьянских войн с частностями типа личных черт Пугачева или описанием одной конкретной битвы.

Третья. Слишком мало материала. Это не обязатель­но значит, что ученик плохо поработал. Может быть, местные условия (сельская школа, например) или тема —

важная, но мало исследованная, привели к такому ре­зультату.

Четвертая. Проблема последовательности изложе­ния. Она чаще возникает тогда, когда перед учеником стоит нестандартная задача. То есть, вместо изложения причин и хода одного восстания, нужно провести, напри­мер, сравнительный анализ нескольких крестьянских войн в России. В данном случае не подходит простое последо­вательное изложение причин и событий.

Первую и вторую проблемы можно решить на этапе сортировки материала. Третью и четвертую чаще прихо­дится решать уже после сортировки — при помощи ком­поновки и выбора формы презентации.

 

СОРТИРОВКА МАТЕРИАЛОВ

Для того, чтобы не запутаться в собранной информа­ции, — особенно если тема объемная, материала много и он разнороден, — необходимо рассортировать все име­ющиеся сведения, иллюстрации, документы, отобрать ци­таты, которые, как правило, на предыдущих этапах под­бираются «с запасом».

Условно говоря, все собранное надо разложить по раз­ным полочкам: все про это — на одну, про то — на дру­гую, а вот про это — на третью, независимо от вида, в котором представлена информация (текст, иллюстра­ция, музыкальный фрагмент, предмет), и носителя. Для этого всю тему нужно разбить на некие логические части (блоки), по которым и распределять материал.

 

На этапе сортировки еще не так важно, в каком порядке расположены эти блоки в рабочей записи пользователя. (Одна­ко, если в итоге должна получиться письменная работа, содержащая вступление и заключение, то на этапе сорти­ровки материала полезно предусмотреть, какая информа­ция может быть использована именно в этих частях.)

Технологически это можно делать по-разному: прону­меровать блоки и в соответствии с ними тот же номер присваивать каждому фрагменту текста, картинке и т.д.; или, если весь материал в компьютере, просто перестав­лять местами фрагменты под написанную заранее тему каждого блока. Вариантов может быть множество. Во­прос обычно возникает не по технологии разметки, а по самому процессу сортировки. Часто ученики не зна­ют, как справиться с полученным объемом информации, как подступиться к ее сортировке.

Проще всего — снова взяться за схемы. В одном случае это может быть кластер, в другом — более сложные вари­анты схем. Например, для сортировки материала по теме «Красная книга животных России» кластер может полу­читься таким, как на схеме.

Теперь можно каждый фрагмент из конспектов, каж­дую имеющуюся цитату, схему, картинку пронумеровать в соответствии с номером блока и пункта в нем. Иногда прямо в схеме рядом с каждым пунктом делаются помет­ки об имеющемся материале (цитата со с.2, илл. из аль­бома, фото п т.д.). Сразу станет видно, в каком блоке нет иллюстраций (это может быть важным, например,  для компьютерной презентации), где переизбыток цитат, а в каком — отсутствует материал, или его так мало, что нет смысла выделять в самостоятельный блок. В послед­нем случае имеющиеся крохи информации можно исполь­зовать «к слову» в ходе доклада, не акцентируя внима­ние на данном вопросе, или дать в качестве примера, либо вовсе убрать из презентации этот блок.

Глядя на такую схему легче продумывать и компонов­ку блоков.

Работая с кластером (или более строгой иерархической схемой) можно решить и проблему разнородности мате­риала: сразу оценивать каждый фрагмент информации по степени важности, и, соответственно, использовать как основной или дополнительный.

Ту же самую работу по сортировке полученного мате­риала можно делать при помощи развернутого плана, но практика показывает, что с ним легче работать стар­шеклассникам: план более строг по структуре и, в отличие от кластера, требует выстраивания иерархии вопросов сра­зу. Кластер же можно рисовать в любом порядке — как вспоминается (формулируется) тот или иной блок — и нумеровать блоки (ветви) в произвольном порядке.

 

КОМПОНОВКА МАТЕРИАЛОВ

После того, как весь полученный материал рассорти­рован по логическим частям, к нужным блокам условно «прикреплены» все имеющиеся иллюстрации, схемы, звуковое сопровождение или даже просто предметы, ко­торые понадобятся на представлении итогов работы, на­чинается компоновка материала.

Здесь могут быть два варианта организации этого процесса. 

 

Первый. Компоновка материала следует за логикой развития исследуемой темы. План такой компоновки строится очень просто. Полу­чившиеся при построении кластера гроздья просто зано­во нумеруются, теперь уже в логике изложения материа­ла, а внутри каждого блока нумеруются в нужном поряд­ке все составляющие его фрагменты, включая иллюстра­ции и музыку.

После этого уже совсем легко выстроить презентацию как в традиционной для наших школьников форме — док­лад или реферат, — так и в не совсем обычной, вроде учебного видеофильма или наглядного пособия для ка­бинета.

 

Второй вариант работы над компоновкой материала диктуется целевой аудиторией и выбранной формой пре­зентации.

Здесь главное — помочь ученику сформулировать для себя вопросы, которые помогут найти логику изложения. Например:

• Для кого я это делаю? (Ответы «для учителя» или «на оценку» не обсуждаются).
• Будут ли понятны идеи и выводы моей работы, если я стану просто последовательно излагать полученную информацию?
• Может быть, стоит начать «от обратного» — с выво­дов, чтобы потом доказывать каждый, или это будет не­удобно (неубедительно)?
• Нет ли в различных блоках моей темы информа­ции, повторяющейся по сути, — может быть, стоит ее объединить?
• Какова цель моей презентации? (Рассказать о прове­денном исследовании; показать, какой технологией пре­зентации я владею; заинтересовать слушателей темой; сделать так, чтобы они сами получали новые знания или делали выводы; что-то другое).
• В какой форме презентации я смогу лучше достичь цели?
• В какой форме мне самому интереснее представить свое исследование?

 

Однажды шестиклассники, осваивающие PowerPoint, по просьбе библиотекаря готовили для малышей пре­зентацию по правилам пользования библиотекой. Зада­ча была поставлена так: сделать не только правильно, но и интересно, чтобы все запомнилось. Ребята решили излагать материал «наоборот», потому что «раз смеш­но, значит — интересно». Поэтому презентация начина­лась со слов: «Библиотека — это такое место, где можно громко разговаривать, тихо бегать, говорить вполголо­са или шепотом, тихо читать, играть в прятки между стеллажами, брать книги домой на время, брать книги навсегда». И сразу же предлагалось найти правильные варианты. Точные ответы позволяли двигаться дальше. На следующем слайде предлагались как верные, так и самые невероятные варианты пользования библиотеч­ными книгами. И так далее — по всем пунктам, в ре­зультате прохождения которых на предпоследнем слай­де возникали постепенно все правила пользования биб­лиотекой, якобы только что выработанные первокласс­никами. Последний слайд содержал поздравление пер­воклассникам по поводу того, что они теперь имеют право записаться в библиотеку и следовать выработанным «собственными силами» правилам.

 

Приведенные примеры показывают, как можно на эта­пе компоновки решить проблему последовательности из­ложения материала.

Но у нас осталась еще проблема малого количества материала.

На этапе компоновки материала именно в этом случае очень важны связки между разными тематическими бло­ками и вопросы, как часть презентации. На это стоит обратить особое внимание. При компоновке такого ма­териала хорошо начинать с формулировки задачи, ко­торая была поставлена в исследовании, и того, какую информацию по каким аспектам проблемы планирова­лось найти.

Чтобы пользователь чувствовал себя уверенно с малым коли­чеством полученной информации, важно привести его к мысли, что не надо пытаться завуалировать недостаток материала. Наоборот. Его нужно «обыгрывать». Напри­мер, построить презентацию в виде слайдов с проблем­ными вопросами, на которые ученик искал ответы в ходе изучения темы. За каждым вопросом будет следовать изложение полученной информации и рассказ о том, с какими трудностями столкнулся при поиске ответов на данный вопрос, что хотел найти и не нашел. К выво­дам в такой работе очень полезно присоединять некий план возможного дальнейшего исследования темы (что бы он хотел уточнить или узнать, если бы была возмож­ность). Опытный выступающий (старшеклассник, напри­мер) может обращаться к аудитории с вопросом, извест­но ли им еще что-то по данному аспекту проблемы.

 

ВЫБОР ФОРМЫ ПРЕЗЕНТАЦИИ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Какие они бывают? Начнем с того, что разделим формы презентации на основные группы. Они могут быть следующими:

• Текстовые: устные и письменные;
• Наглядные: видео, компьютерные, художественно-графические;
• Звуковые: передачи для школьной радиостудии, звуковые книги;
• Смешанные — в том числе шоу разного рода с уст­ными выступлениями, музыкой, театрализацией.

 

Текстовые презентации — это те, основу которых составляет текст, излагаемый в письменном или устном виде, а иллюстрации, графики и др. играют только вспо­могательную роль. Данная группа включает:

• доклады;
• рефераты;
• доклады с опорой на тезисы, сделанные в виде компьютерной презентации;
• сообщения;
• реальные экскурсии, где в роли экскурсоводов выс­тупают ученики, готовившие материал по теме

 

Наглядные формы. Они сами по себе тоже могут быть основой презентации, если именно изображение иг­рает ключевую роль.

• стенгазеты и плакаты;
• так называемые стендовые доклады — их содержание представляют не в устном рассказе, а на стенде в виде схем, таблиц, фотографий и т.д.;
• дизайнерские и другие творческие проекты: напри­мер, эскизы оформления библиотечного фонда и книж­ных выставок, выставки рисунков, фотографий;
• компьютерные презентации, содержащие не тезисы доклада или опорные схемы, а основную информацию, представленную в виде таблиц, схем, картинок и.т.п. (яр­кие примеры — уже упомянутая презентация по прави­лам пользования библиотекой и слайд-фильм, сделанный шестиклассниками, о процессе образования вулканов);
• видеоролики по социальным или учебным темам;
• книжки-картинки.

 

Звуковые презентации — форма, которая часто упускается из виду. А между тем, она весьма эффектив­на.

Звуковые презентации чаще всего бывают в форме ин­тервью или репортажа для радиостудии, а также музы­кальных записей (как итог, например, проектов по МХК или музыке) или звуковых книг с записями хорошего исполнения чтецом литературных произведений.

 

Смешанные формы презентации

в том числе шоу разного рода с устными выступлениями, музыкой, теат­рализацией.

Вот тут важно все-таки четко развести презентацию результатов некоей исследовательской работы и просто де­монстрацию достижений и талантов. Однако даже под­готовка театрального спектакля может стать исследова­тельской работой. Если дело обстоит именно так, и ваш спектакль станет результатом изучения чего-то нового, итогом сбо­ра и освоения информации по какому-то вопросу, свя­занному с театром, кино, шоу, то эта форма — для вас.

 

Как выбрать форму презентации?

 Здесь очень важно напомнить пользователям, что лучшая форма уточне­ния любого запроса (а выбор формы презентации — тоже запрос) — вопросы к себе.

Например, такие.

• Настолько ли я хороший докладчик, чтобы моим од­ноклассникам было интересно меня слушать? Стоит ли просто читать доклад вслух?
• Компьютерная презентация предполагает, что я буду свободно говорить, имея перед глазами только слайд, где нет полного текста. Я говорю хорошо и уверенно?
• Кому я буду представлять свою работу? Учителю (одному)? Одноклассникам? Тем, кто младше меня? А может быть, это смешанная аудитория?
• Где и когда будет происходить презентация? (На­пример, на школьной научной конференции или общем празднике).
• Что интереснее и нужнее тем, для кого я это делаю: видеть иллюстрации и слушать, читать статью, играть в обучающую игру, потрогать все руками, увидеть смоде­лированный процесс?
• Какими технологиями презентации материалов я вла­дею? (Умею ли я снимать на видео и монтировать роли­ки? Владею ли я компьютерными технологиями? Хоро­шо ли я рисую? А может быть, я лучше рассказываю, чем показываю?)
• Буду ли я осваивать новую для меня технологию?
• Достаточно ли технических возможностей, чтобы сде­лать именно так, как я хочу?
• В какой форме наиболее выигрышно будут смотреть­ся иллюстрации и другие сопроводительные материалы?

Важно, чтобы им была интересна не только тема, но и форма презентации, а также сам процесс ее подготовки и/или конечная цель.

 

ПРАВИЛА ОФОРМЛЕНИЯ ПРЕЗЕНТАЦИИ

Каждая итоговая работа должна быть правильно оформле­на. Эта очевидная истина в нашей традиционной школе сводится чаще всего к обучению правилам оформления докладов и рефератов, тогда как форм представления ученических работ может быть множество.

Правила оформления письменной работы хорошо известны и описаны много раз. Задача библиотекаря научить ребят следующим правилам оформления рефератов и докладов:

• грамотному расположению текста на листах (заголов­ки разных уровней, ширина полей, разбивка на абзацы);
• оформлению титульного листа, ссылок и сносок;
• созданию пристатейного списка источников;
• правильной структуре оглавления и особенностям расположения в нем заголовков частей разного уровня.

Правила хорошего тона требуют, чтобы на титульном листе, а также при упоминании фамилий в тексте, в под­писях к цитатам и титрах к кинофильмам имя или иници­алы всегда стояли перед фамилией (реферат Е.Ивано­вой, руководитель Е.В.Петрова, подпись под цитатой: И.С.Тургенев, но допустимо – (только фамилия, если та­кое употребление общепринято — например, Тацит, Се­нека). Исключение составляет только библиографическое описание.

 

Менее известны правила оформления компьютер­ной презентации.

Коротко, они состоят в следующем.

По содержанию

• На слайдах презентации не пишется весь тот текст, который произносит докладчик (во-первых, в этом слу­чае сам факт произнесения доклада теряет смысл, так как аудитория обычно умеет читать, а во-вторых, длин­ный текст на слайде плохо воспринимается и только ме­шает слушанию и пониманию смысла).
• Текст на слайде должен содержать только ключевые фразы (слова), которые докладчик развивает и коммен­тирует устно.
• Если презентация является основой устного докла­да, то по европейским и американским правилам второй слайд должен содержать краткое перечисление всех Ос­новных вопросов, которые будут рассмотрены в докла­де. Это нечасто встречается у нас даже на «взрослых» конференциях, но практика показывает, что правило — чрезвычайно полезное: дисциплинирует докладчика, кон­центрирует внимание слушателей, а, кроме того, во время создания такого слайда от автора требуется очень четко выделить и сформулировать ключевые проблемы доклада.
• Если презентация имеет характер игры, викторины, или какой-либо другой, который требует активного учас­тия аудитории, то на каждом слайде должен быть текст только одного шага, или эти «шаги» должны появляться на экране постепенно.

 По оформлению

• На первом слайде пишется не только название пре­зентации, но и имена авторов (в ученическом случае — и руководителя проекта) и дата создания.
• Каждая прямая цитата, которую комментирует или даже просто приводит докладчик (будь то эпиграф или цитаты по ходу доклада) размещается на отдельном слай­де, обязательно с полной подписью автора (имя и фами­лия, инициалы и фамилия, но ни в коем случае — одна фамилия, исключение — псевдонимы). Допустимый ва­риант — две небольшие цитаты на одну тему на одном слайде, но не больше.
• Все схемы и графики должны иметь названия, отра­жающие их содержание.
• Подбор шрифтов и художественное оформление слай­дов должны не только соответствовать содержанию, но и учитывать восприятие аудитории. Например, сложные рисованные шрифты часто трудно читаются, тогда как содержание слайда должно восприниматься все сразу — одним взглядом.
• На каждом слайде выставляется колонтитул, включа­ющий фамилию автора и/или краткое название презен­тации и год создания (например, в презентации «Поли­тическая история народов Дагестана и ее влияние на ис­торию России» в колонтитуле стояло: «Иванова. Наро­ды Дагестана. 2004»), номер слайда.
• В конце презентации представляется список исполь­зованных источников, оформленный по правилам биб­лиографического описания.

Правила хорошего тона требуют, чтобы последний слайд содержал выражение благодарности тем, кто прямо или косвенно помогал в работе над презентацией.

 Кино и видеоматериалы оформляются титрами, в которых указываются:

• название фильма (репортажа),
• год и место выпуска,
• авторы идеи и сценария,
• руководитель проекта,
• писатели, художники, композиторы, скульпторы, чьи произведения (или их фрагменты) использованы в фильме и названия произведений
• операторы и другие помощники, участвовавшие в съемке,
• материалы, использованные при подготовке сценария.

Правила хорошего тона требуют также выражения бла­годарности всем, кто так или иначе помогал в создании фильма.

 

Аудиоматериалы оформляются так называемой звуковой подписью. Ее примеры мы часто слышим в репортажах, которые делают теле- и радиожурнали­сты: Антон Иванов, радио «Новости города». При этом надо обращать внимание ребят на то, что в эфире зву­чал один голос, а фамилий порой называется несколь­ко: кроме имени корреспондента называются имена, например, телеоператора, второго журналиста, прово­дившего опрос на улицах города, водителя, ведущего машину на выездном задании. Для носителя, на кото­рый записывается аудиоматериал (диск, кассета), де­лается специальная упаковка, оформляемая по прави­лам, сходным с титрами фильма. На самом диске или

кассете коротко записываются автор, название работы и год выпуска.

 

Стенгазеты и плакаты обязательно должны со­провождаться подписью (в левом нижнем углу или на обороте), содержащей фамилию автора, название, год выпуска, фамилию руководителя (если это результат учебного или социального проекта).

 

Спектакли и различные шоу сопровождаются те­атральной программкой или подробной афишей, где тоже указываются не только автор и название, но и все, кто причастен к его подготовке.

Всем этим правилам можно просто учить ребят, объяс­няя по ходу подготовки презентации, что это делается так, а это — по-другому. А можно устроить специальное занятие для тех, кто, например, в данный момент занят подготовкой презентаций своих работ, и общими усили­ями «вывести» все правила (или хотя бы большинство) по всем формам презентаций.

8. Возможные принципы оценки навыков работы с информацией

 

• Понятие освоения учеником основ ИГ.
• Цели и принципы оценки библиотекарем (учителем) работы читателя (ученика) с информацией.
• Принципы и приемы самооценки учащегося

 

ЧТО ТАКОЕ ИНФОРМАЦИОННО ГРАМОТНЫЙ ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ

В нашем курсе мы говорим об информационной грамотности школьника как о способности работать с информа­цией — начиная от формулировки запроса и кончая пре­зентацией конечного продукта. То есть мы имеем в.виду не столько знания как таковые (принципы организации поис­ковых систем, виды документов и т.п.), сколько выработ­ку умения учиться.

 

Признаки информационной грамотно­сти складыва­ется из умения:

• осознать личную потребность в информации для решения той или иной проблемы;
• выработать стратегию поиска, задавая значимые вопросы;
• найти информацию по теме;
• оценить ее релевантность запросу;
• оценить качество информации (точность, авторитетность и надежность);
• организовать и проанализировать найденную информацию;
• сформировать собственную точку зрения (выводы);
• представить аудитории (или самому себе) новое зна­ние, собственную точку зрения, понимание или ре­шение проблемы;
• оценить эффективность проделанной работы по следующим позициям: ,

а) использованный материал (сложность и степень освоения),

б)  приобретенные навыки,

в) решение/нерешение поставленной задачи;

• доказать, что полученные знания оказали влияние на личные позиции и поведение ученика.

Понятие информационной грамотности пересекается с понятием компьютерной грамотности, куда входят уме­ния осваивать новые технологии и многие подобные навыки и умения.

 

ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ОЦЕНКИ РАБОТЫ ПО ПОИСКУ И ОБРАБОТКЕ ИНФОРМАЦИИ

Что же представляет собой развитие пользователя в аспекте информационной грамотности? Еще раз подчеркнем:  при оценке развития ИГ учени­ка нас должен больше интересовать ход его работы над темой исследования и самостоятельность вы­водов, чем конечный результат в виде верной или неверной, полной или неполной информации.

 Существуют традиционные формы проверочных ра­бот учеников, которые позволяют до некоторой степени выявить уровень развития ИГ. Но необходимо помнить, что не все они на самом деле эффективно отражают реальное положение вещей. Разделим эти работы на 4 группы:

• тестовые, в том числе разного рода игры по принци­пу викторины (контроль усвоения знаний);
• практические (поисковые, применительные);
• исследовательские;
• проектные.

 

Тесты

 как правило, нацелены на проверку некоего набора знаний или алгоритмов действий в самом общем виде. Поставленные в них вопросы предполагают выбор правильного ответа из нескольких вариантов (закрытые вопросы) или дописывание, дополнение незаконченного текста (полуоткрытые вопросы). Вопросы, предполагаю­щие свободный ответ (открытые вопросы типа «объясни­те», «выскажите свое мнение»), как правило, в тестах не используются, ибо тест призван максимально форма­лизовать и показатели, и алгоритм оценки.

Библиотекари очень часто используют викторину (по сути — тот же тест, только чуть-чуть в другом виде) как способ проверки знаний, но при ее проведении важ­но помнить то правило, о котором мы уже говорили раньше. Викторина или любое другое соревнование на «кто быстрее» — не объективный способ реальной проверки знаний, ибо у всех детей не только разная скорость ус­воения знаний и навыков, но и скорость реакции при ответе на вопрос.

 

Практические работы

 Они условно делятся, как  уже говорилось, на поисковые и применительные.

Поисковые практикумы обычно включают задания на фактографический и адресный, поиск через каталоги и АПУ справочников и энциклопедий. Как правило,

от ученика требуется знание каталогов, картотек и стан­дартный алгоритм действий при том или ином виде поис­ка.

Применительные

практикумы чаще используются при проверке умения составлять библиографические описа­ния, конспекты, аннотации, рефераты и т.д. Сначала уче­никам объясняют принципы, правила той или иной работы, потом они выполняют подобное задание. Оценивают, как Правило, форму (конспект, план, текст) и содержание. В лучшем случае в применительных практикумах даются задания на свертывание и развертывание информации.

 

Исследовательские работы

как и проектные, помогают не только наилучшим образом оценить реаль­ный уровень информационной грамотности учеников, но и дают ребятам возможность освоить все необходимые навыки в процессе решения реальной практической зада­чи. Именно этот способ освоения, как показывает прак­тика, дает самые лучшие результаты в плане освоения навыков работы с информацией, особенно тех, которые трудно отработать на практикумах (оценка, сортировка, компоновка материала и др.). Исследовательские рабо­ты в школьном понимании — это, как правило, подробная разработка учеником той или иной темы с привлечением всех возможных источников информации и так называе­мых полевых работ (экспериментов на практике, иссле­дований водоемов, леса и т.д.). Результатом такой рабо­ты обычно становится доклад, реферат, сочинение.

 

Проектные работы. В принципе это вариант иссле­довательской работы. Главное отличие — результатом про­екта становится реальный продукт, который будет иметь практическое применение в дальнейшем (собственный журнал, учебное пособие, познавательная игра, фильм, карта, библиографическое пособие и др.). Как во всякой исследовательской деятельности, ученик по мере подбора и изучения материалов по теме, осваивает навыки работы с информацией и, что важно, учится соотносить качество работы с материалом с качеством конечного продукта. При такой постановке дела во много раз повышается моти­вация к освоению навыков ИГ, что, соответственно, уве­личивает эффективность этой деятельности.

 

Вопросы

 Можно выработать несложную систему на­числения баллов за полное/неполное соблюдение (освое­ние) каждого показателя, из которых складывается об­щая оценка работы. Например, сформулируем ряд вопросов, на которые биб­лиотекарь будет отвечать, пошагово оценивая работу ученика. Вот их примерный перечень:

• Может ли ученик, столкнувшись с новой задачей, самостоятельно (или работая в группе) определить гра­ницы своего знания и незнания и обнаружить потреб­ность в информации?
• Умеет ли он ставить вопросы для уточнения инфор­мационного запроса и выработки стратегии поиска? (При этом не стоит пытаться определить некое «опти­мальное» число вопросов ученика или количество време­ни, затраченного на данный этап. Они всегда будут раз­ными в зависимости от сложности и широты задачи.)
• Представлял ли ученик заранее стратегию поиска применительно к данной задаче, зная возможности раз­ных поисковых систем и методов, или искал, скорее, наугад?
• Насколько релевантными были найденные материа­лы (сколько процентов при ближайшем рассмотрении оказались неточно подобранными)?
• В состоянии ли он сам оценить и отсортировать най­денные материалы, или вы ему помогали наводящими вопросами, просто подсказками?
• Делает ли он самостоятельные выводы из найденных материалов или только пересказывает чужие?
• В состоянии ли он четко представить собственные выводы другим (или хотя бы самому себе)?
• Может ли ученик оценить, что нового он узнал в процессе работы, что понял и чему научился?
• Может ли он оценить, насколько результат работы соответствует первоначальной задаче?

 

САМООЦЕНКА

Это умение важно для оценки им своих достижений и возможностей, и для социализации личности в целом. В работах классиков системы развива­ющего обучения описаны методики и способы самооцен­ки. Мы предлагаем здесь самую простую. Она тоже пост­роена на вопросах к самому себе.

• Когда я выбрал (получил) тему работы, она показа­лась мне (очень простой, довольно сложной, чрезвычай­но трудной).
• Подтвердилось ли в дальнейшем мое представление? (Да; в некоторой степени; нет).
• Много ли вопросов я поставил, чтобы уточнить тему поиска, или она была четко сформулирована с самого начала? (Да, много; всего несколько; совсем не понадо­билось вопросов).
• Я чувствовал себя уверенно, работая с каталогами, картотеками и другими поисковыми системами, или ис­кал, скорее, наугад? (Да, уверенно; не всегда понимал, как и где искать; искал, в основном, наугад).
• Насколько релевантными были найденные материа­лы (сколько процентов при ближайшем рассмотрении оказались неточно подобранными)? (Неточно подобран­ных материалов было совсем немного; примерно полови­на; большая часть).
• Я сам оценивал и сортировал найденные материалы? (Да, сам; мне помогали наводящими вопросами взрослые, но дальше я додумывался сам; мне просто подсказывали).
• Делал ли я самостоятельные выводы из найденных материалов или только пересказывал чужие? (Считаю, что выводы были самостоятельными; больше переска­зывал чужие; только пересказывал чужие).
• Четко ли я представил итоги своей работы и собствен­ные выводы другим (или хотя бы самому себе)? (Счи­таю, что четко; видимо, не очень, потому что меня не все поняли; нет, мне трудно формулировать итоги работы и выводы).
• Что нового я узнал в процессе работы, что понял и чему научился? (Можно вкратце перечислить и оценить свой рост хотя бы по трехбалльной системе).
• Насколько результат работы соответствует первона­чальной задаче? Если не соответствует, то почему? (Да, я выполнил задачу; мне удалось не все, но большая часть; я далеко ушел от первоначальной задачи.)

 

Предложите ученикам примерно такой вопросник и простейшую схему оценки от одного до трех баллов за каждый вопрос, и вы увидите, как быстро они научат­ся строго оценивать себя. Порой дети значительно стро­же к себе, чем мы к ним.